Все основные полученные при анализе рассказа данные подтвердились при объективном изучении поведения ребенка, его личной истории и семейной ситуации, а также при исследовании материалов других проективных методик. Действительно, было обнаружено, что в связи с рядом обстоятельств девочка испытала раннюю фрустрацию в эмоциональных связях (смерть отца в возрасте 5,5 лет). Мать по ряду причин не могла скомпенсировать эту потерю, контактируя с ребенком преимущественно на рационально-взрослом уровне и активно транслируя девочке ответственность за свое поведение. При взаимодействии с нею в консультативном пространстве девочка надолго закрывала голову руками, как бы прикрывая себя от строгого и придирчиво оценивающего материнского взгляда, и лишь после существенного одобрения и поддержки со стороны психолога, девочка смогла, с большим стеснением разговаривать. По рассказам матери, отец девочки часто болел ,в последнее время перед своей кончиной, но все же в отличие от жены, на которой лежали все тяготы по обеспечению семьи, пытался уделять время детям (у девочки есть еще старший брат), "многому учил их". Мать девочки, по нашим наблюдениям, женщина сильная, рационально-властная, с тщательно оттесняемой враждебностью и обидой на доставшуюся ей долю. "С Н. я никогда не нянчилась, некогда было", — говорит мать девочки, — "требовали и требую, чтоб все делала сама, и побольше мне помогала".
Данные более чем двухлетнего наблюдения за девочкой в детской группе позволяют говорить о чертах заостренной правильности, стремлении максимально соответствовать требованиям взрослых и педантично им следовать. В силу этого Н. была "удобна" для воспитателей, с ней не было проблем, и часто вместо себя в то время, когда они отлучались, они оставляли "за старшего" именно ее. При этом дети скорее боязливо сторонились девочки, хотя и прислушивались к ней. Для них она была "слишком взрослой", и в силу этого отчасти чужой, в ней практически отсутствовали спонтанность, свободная и раскованная манера поведения, и даже в тех случаях, когда последнее поощрялось взрослым (в частности, на занятиях по психологии) Н. сохраняла подчеркнуто "зрелую" позицию, пытаясь придерживаться строгого распорядка. При этом, несмотря на внешнюю правильность, Н. мучили по ночам "страшные сны", в которых ведущим сюжетом было падение в глубокую черную яму с джином-чудовищем, "который может смертельно напугать", отражающие глубинную неуверенность, внутреннюю зыбкость. Поэтому Н. засыпала с большим трудом и в смертельном страхе. О страхах дочери мать девочки даже не догадывалась, поскольку Н. должна была сама укладываться спать, "без излишних разговоров".
На фоне взрослости и самостоятельности девочки, ее старший на два года брат казался младше, что отразилось и в рисунке семьи, сделанном девочкой примерно в одно и тоже время с проведением САТа. На этом рисунке брат нарисован гораздо меньшим по росту, чем сама Н., причем девочка так и называет его "младший брат" (что отражает общую тенденцию, выраженную мамой Н. "брат чаще ведет себя как маленький — плачет, кричит, а Н. — гораздо серьезнее"). На этом же рисунке после фигуры брата рисуется и мать девочки, а также отец, предварительно звучит следующий комментарий: "А можно, если у меня папа умер, я все равно его нарисую?", и дальше "Ходил он как всегда в маечке, сейчас я его нарисую и башмаки тоже"). В этой связи актуализация отцовского образа спустя год после его смерти в больше мере связана с компенсацией и заполнением (прежде всего рациональным, одобряемым содержанием, с желанием сохранить все "как всегда" (и майку тоже) в неизменном виде) явной пустоты и потери. Ранее, спустя всего месяц после смерти отца девочка не изображает его на рисунке семьи, рисуя себя, брата, мать, как бы парящих, разъединенных и разобщенных, поскольку в это время след потери явен и незамещаем. И только по прошествии времени создается рациональный образ, покрывающий собой обнажившуюся пустотность, позволяющий облегчить потерю, объяснить ее, но также и закрывающий собой нечто существенное. В этой связи черты ригидности, придирчивого следования нормам и правилам обостряются в поведении Н., где-то приобретая даже характер навязчивости.
Анализ данных методики самооценки со свободными шкалами (вариант Е.Т. Соколовой) (девочке 6 лет, 5 мес.) демонстрирует тенденцию к выбору таких шкал как "сила — слабость", "богатство — бедность", "бездомные люди — и люди, у которых есть дом". Девочка ставит себя на всех шкалах выше самой верхней отметки, что указывает на сильную выраженность рационального объяснения и желания следовать функционирующим рассудочным конструкциям. Помимо этого заметен высокий уровень вытеснения и сверхкомпенсации (так, живя в семье, весьма небогатой, девочка, тем не менее, ставит себя на предельную отметку; ощущая внутреннюю уязвимость и слабость, она приписывает себе качества "самой сильной"). Все это отражает волевую, произвольную тенденцию возможного достижения, чем реально испытываемые непосредственные чувства.
Таким образом, анализ рассказов CAT и анализ семейной ситуации, включая наблюдение и др. методы, проводившийся авторами параллельно и независимо друг от друга, позволил сделать вывод, что анализ рассказа с феноменологических позиций является достоверным.
Как можно увидеть из приведенного примера анализа уже в одном рассказе ребенка может содержаться структура его сознания со всеми ее сложностями и конфликтами. Это связано с тем, что история личности ребенка сохраняется в его языке, в котором в свернутом виде содержится структура отношений со значимыми другими, стоящих за ним. Наш язык обладает памятью и задача состоит в том, чтобы довериться языку и пойти вслед за ним. И тогда его нити могут привести нас к внутреннему опыту ребенка, к пониманию механизмов его внутренней жизни. Ибо внутренняя жизнь человека также развивается по законам языка. Динамика нашего самосознания — это динамика свернутых социальных взаимодействий, в сущности представляющих речевые структуры и объективированные в сознании способы их функционирования.
Мы не можем сознательно управлять этими глубинными пластами нашей внутренней коммуникации, поэтому они могут стать предметом объективного исследования. Особенно выпукло это выступает на материале детских рассказов, каждый из которых является стимулом для последующего. Детский рассказ — это личностно значимый поток ассоциаций, обнаруживающий структуру самосознания ребенка, его, внутреннюю динамику, механизмы его образования и функционирования. В этом смысле детские рассказы весьма напоминают свободные ассоциации в психоанализе. Это связано со слабостью у детей рефлексивного контролирующего аппарата. При правильной организации проективного эксперимента мы, получаем действительно свободный, насколько это объективно возможно, поток речи ребенка, при анализе которой постепенно выкристаллизовывается история его самосознания, механизмы его функционирования и воспроизводства.
6.1. Циклы в развитии проективной психологии. Проекция у детей
В отличие от традиционных методов, используемых в психологической науке, проективные методы являют собой принципиально новый уровень психологического анализа и понимания личности, а также ее развития. Их трудно рассматривать в одной плоскости с традиционным психологическим экспериментом, измерением и прочими сциентистскими методами. Как мы старались показать, проективные методы исторически непосредственно связаны с возникновением новейшей европейской психотерапии (прежде всего с психоанализом), и в сущности представляют из себя попытку ввести новый опыт исследований в научный контекст. Современные проективные методы исследования личности происходят непосредственно из практики психоанализа, поскольку именно в рамках психоаналитической психотерапии были обнаружены феномены проекции и переноса, что затем составило основу для центральной техники психоанализа — техники анализа переноса. В этом контексте происходит почти параллельное открытие переноса и защитных механизмов, среди которых выделяется и проекция. Таким образом, последовательно двигаясь от феноменологии переноса и феноменологии проекций, обнаруженных в психотерапевтической практике, далее к теоретическому осмыслению и образованию понятий переноса и проекции, постепенно происходит превращение проекции в предмет научного, экспериментального исследования как внутри психоанализа, так и за его пределами. В рамках экспериментальной психологии создаются проективные методы, где феномен проекции за счет своей рефлексии превращается в особого рода методологию (Murray H.,1938,1943; Frank L,, 1939, 1949; Rapaport P.,1945-46 и др.).
На зарождение и последующее развитие проективных методов повлиял также тот факт, что после открытий глубинной психологии, сделанных в рамках психотерапевтической практики, академическая психология не может не замечать этого. Она вынуждена так или иначе инкорпорировать их в свою структуру, пытаясь присвоить превратить в средства исследования. Конечно, извлеченная из целостной практики психотерапии, "вычлененная" идея проекции, таким образом, приобретает жесткость и статичность (что делает возможным определенную стандартизацию в рамках проективного исследования). Но одновременно, посредством этого частично удается осуществить рефлексию психотерапевтической активности и процедур, в ней представленных, и в этом смысле, психотерапия, отраженная в плоскости науки, получает свой "портрет", а наука, пытающаяся извлечь все позитивы из достижений психотерапевтической практики, осуществляет функцию рефлексии, а также частичного нормирования психотерапии.
Исходя из вышесказанного, проективный эксперимент видится как научная модель терапевтической практики (что, впрочем, в рамках самой науки очевидным не является, этот процесс происходит пока скорее скрыто, подспудно в осуществляемых исследованиях), а его анализ позволяет заново открыть существенные моменты психотерапевтического процесса, которые превращаются в диагностику. К примеру, как мы покажем ниже, проективное исследование актуализирует работу с внутренними диалогами и различные пласты такой работы, что присуще и новоевропейской психотерапевтической практике (Бурлакова Н.С., 1996; Олешкевич В.И.. 1997).
Проективные методы, таким образом, формируются на основе научной рефлексии процессов, происходящих внутри психотерапевтической практики, и только затем очень постепенно отделяются от своих непосредственных клинических и психотерапевтических источников. В этом можно усмотреть как недостаток, так и преимущество. Так, благодаря тому, что проективные методы отделяются от непосредственной практики, появляется возможность их рафинированного анализа и исследования. Издержки такого обособления выражаются, в частности, в том, что полученные с их помощью исследовательские данные начинают существовать автономно, сами по себе в рамках академической психологии, без какой-либо ориентации на их дальнейшее использование. Они усугубляются общей тенденцией, присутствующей на сегодняшний день в проективной методологии "на сближение" с традиционной академической психологией с присущей ей пафосом статистики и стандартизации. Однако в последнее время наметилась тенденция возврата к ценности непосредственного психологического опыта, и сами практики психотерапии все чаще начинают подвергаться исследованию с целью определения места диагностики внутри них и психотехнического воздействия, а также изучения их связи. В этой связи в современной психологии формируется ориентация на соединение практик диагностирования, воспитания, психотерапии и т.п., обнаруживается тенденция к созданию целостных практик. Необходимость и возможность интегративных практик являются особенно значимыми применительно к детскому возрасту, где собственно терапевтические задачи тесно переплетаются с задачами обучения я развития.
И, наконец, из экспериментальной и методологической исследовательской практики проекция вновь "возвращается" в сферу психотерапии, развития и обучения. Ряд авторов (