Bellak L., Rapaport D. И др.) считают, что проективное исследование может выступать начальным этапом психотерапии. В отчественной психологии в рамках экспериментальных исследований (Столин В.В., 1983; Соколова Е.Т., 1989, 1995) было введено и разработано понятие "управляемой проекции". Если рассматривать данное понятие в смысле организации проективных процессов и создания условий, способствующих проявлению проекции определенного рода и свойства, то оно являет собой промежуточный результат, маркирующий переход из области сугубо исследовательской проективной методологии в область психотерапевтического процесса (Бурлакова Н.С., 1996, 1997). Таким образом, заметен цикл развития, конечным этапом которого является содержательно наполненное возвращение к истокам, породившим саму идею проекции.
С другой стороны, можно говорить и о продолжающемся влиянии психотерапевтической практики на собственно проективное диагностическое исследование. Так, рассмотрение контрпереносных чувств исследователя в качестве инструмента для проективной диагностики (Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П., 1997) может служить одной из связующих ниточек между двумя различными сферами опыта.
Вместе с тем важно отметить два возможных подхода к анализу проективного исследования. Один из них может состоять в том, чтобы рефлектировать проективную ситуацию через непосредственный психотерапевтический опыт. Тогда мы подходим к пониманию проективного исследования, используя обширный опыт психотерапии и ее изучения, где важен индивидуальный подход к человеку, отклик на запросы пациента, необходимое соотношение поддержки и фрустрации, достаточный уровень спонтанности происходящих процессов и пр.. Другой подход связан с обоснованием проективного исследования как объективного, как "проективного эксперимента". В данном случае важно уяснить необходимость появления проективных методов, их отделение от психотерапии, историю разработки проективной методологии, подходы к интерпретации и пр. Здесь важно удержать весь эвристический методологический потенциал, который был накоплен в проективных методах за все время их существования, способы получения и обоснования получаемого материала. Другими словами, в этом подходе необходимо доказать, что проективное исследование действительно может быть названо проективным экспериментом в полном смысле этого слова. Этот подход мы старались реализовать прежде всего. Тем не менее, понимание и анализ психотерапии также необходимы, на наш взгляд, для
изучения проективного исследования, по крайней мере, для нас такая работа стала условием возможности появления этой книги (Бурлакова Н.С., 1996, 1997; Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., 1996, 1997; Олешкевич В.И., 1997).
Итак, как уже говорилось, тот факт, что исторически проективные методы возникают внутри рефлексии процессов психотерапии, помещает данную методологию в этом смысле на ранг выше традиционной научной методология. Вместе с тем, несмотря на столь важное потенциальное преимущество, господствующим подходом к проективным методам по-прежнему остается сугубо сциентистский, а логика обоснования получаемых в них данных не выходит за пределы традиционной научной парадигмы. Особенно дефицитарность такого подхода видна при приложении его к ребенку, где наблюдается быстрое развитие самосознания, речевых конструкций, способностей к рефлексии и т.п. Как известно, именно благодаря тому, что ребенок попадает в сферу психотерапевтической практики, резко меняются как структура самой этой практики, так и онтология психики, что можно увидеть, анализируя работы А. Фрейда, М. Клейн, Д.В. Винникотта и др. К сожалению, осознание такого рода закономерностей мало коснулось проективных методов, направленных на изучение ребенка.
Изменение объекта исследования часта не просто меняет сам метод, но также заставляет глубже осознавать саму идею метода, углубляет его. Примером подобной трансформации метода и осознания общей идеи методологии является влияние детского психоанализа на понимание традиционных психоаналитических процедур и в связи с этим их весьма значительное изменение (к примеру, трансформация традиционной психоаналитической техники применительно к психотерапии личностных расстройств и пр.). В связи с развитием детского психоанализа появляются новые понятия и в самом психоанализе (так, у А. Фрейд присутствует вводный этап создания доверия, педагогический этап, у М. Клейн явно звучит интерес к довербальному периоду жизни ребенка, в связи с чем в дальнейшем по-новому начинают формулироваться видение личностной патологии, представление о фазах психотерапевтического процесса и т.д.).
Аналогичное можно предположить и применительно к проективным методам. Как мы пытаемся показать в дальнейшем, в процессе использования проективных методов при работе с детьми необходимо определенным образом трансформировать саму методику, а затем, на следующем этапе, появляется осознание, что нечто подобное в действительности происходило и происходит, может быть свернутым, скрытым образом, при проведении проективных методов со взрослыми людьми. Более того, через анализ детской проективной продукции удается выйти на уровни более глубокого анализа проективного материала и к развернутым представлениям о проекции вообще. В каком-то смысле становится возможным выход за пределы проективной методологии, при одновременном удерживании всех ее достоинств.
6.2.Параметры, задающие условия возникновения проективного текста в САТе
Рассмотрим, как предстают описанные нами ранее (в п. 2.7.) параметру проективного эксперимента в случае проведения САТа.
1) параметр снятия внешнего давления как извне, так по возможности и изнутри. Как мы уже говорили, это давление, по сути, является определенней структурой введшего и внутреннего диалога. Внешнее давление, исходящее из возможной реальной ситуации общения с ребенком, традиционно снимается благожелательным и принимающим отношением экспериментатора, а характер внутреннего давления исследователю предстоит выяснить.
Применительно к детскому возрасту при проведении исследования важную роль начинает играть образ Другого, специфичный для каждого из возрастных этапов, предполагаемый "вертикалью" развития. Так, образ другого по своей генетической структуре будет отличаться у детей, например, 3 и 5 лет. И в этом смысле для различных возрастных групп необходимы свои подходы для снятия этого давления. Прежде всего, необходимо учитывать неодинаковую (но в целом, незначительную) способность детей разного возраста выдерживать фрустрацию.
Так, нацеленность ребенка трехлетнего возраста на получение положительной оценки» признания, удовлетворяется через интерес и похвалу перед началом исследования ("какой ты сегодня красивый", "какая интересная картинка у тебя на кофточке", "у тебя замечательная игрушка" и т.д.). Причем, одобрение в адрес внешних атрибутов автоматически относится ребенком к собственному Я ("это я хороший"). Далее необходимо обратить особое внимание на "выравнивание" оппозиции ребенок — взрослый. Достигается это через снижение позиции экспериментатора как в буквальном, пространственном смысле (сидение на низком стульчике, или проведение исследования на ковре), так и в смысле отхода от образа формально требующего взрослого, которому ребенку в своей жизни нередко приходится подчиняться. Таким образом, освобождается пространство для самовыражения ребенка. Одним из вариантов раскрытия этого пространства является введение "третьего" персонажа — мягкой игрушки какого-нибудь животного (это действует лучше, нежели кукла), которой ребенок рассказывает историю, и которая периодически благодарит его за это. Такая игрушка, как известно по опыту многих исследователей, работающих с детьми, имеет огромный авторитет для ребенка в силу именно своей адекватности для его Я (она меньше, чем он; в силу своей мягкой фактуры и отводимой ей роли она принимающая, доступная перемещению и манипулированию собой; являет собой объект для реального сравнения с Я ребенка и т.д.). Иногда используется и другой вариант работы, когда прибегают к рассказыванию от имени игрушки в случае более взрослых детей, в том случае, если они явно смущены, ощущают "неудобства" в проговаривании каких-то слов или тем (например, мальчик: "Я стесняюсь говорить это слово", экспериментатор: "давай вот этот заяц его скажет (дает игрушку зайца, надеваемую на руку), а не ты". Таким образом, нащупывается образ значимого Другого и реализуется выравнивание оппозиционной заостренности, противостояния Я — Другой применительно к ситуации эксперимента.
При работе с 3-4 летними детьми еще одним способом "снятия давления" является "присоединение" к самосознанию ребенка через похвалу {например, картинки на его одежде) и затем естественного привлечения внимания к картинке, лежащей на столе ("Какая у тебя красивая картинка... А у меня тоже есть картинка, интересная такая... Сможешь, рассказать историю про то, что здесь нарисовано?"). Таким образом, экспериментальный стимул также начинает нести на себе отпечаток "хорошего", привлекательного для Я ребенка, устанавливается первичная ассоциативная связь между "хорошим" ребенком и "интересной картинкой", и на этом моменте организуется первоначальное вхождение в экспериментальную ситуацию.
Иногда давление снимается нами за счет снятия ситуаций общей неопределённости и помощи в первом шаге самовыражения, например, "если тебе трудно сказать, ты покажи". Или через вопрос: "Тебе кто-нибудь здесь нравится?". Задаваемой вопрос создает возможность перехода от неопределенной и возможно травмирующей ситуации; от ситуации возможного конфликта и трудностей выбора, к контексту эмоциональной безопасности, когда ребенок может без опаски идентифицироваться с симпатичным для него персонажем.
В более позднем возрасте, например, в 6-7 лет давление снимается за счет встраивания в новый образ значимого Другого взрослого, ценящего в ребенке, прежде всего, предметные умения, навыки рассказывания и т.п. И в этом смысле ребенку часто бывает достаточно сказать, что "Я тебе предложу задание, которое ты постарайся выполнить. Согласен?" Ситуация "задания", на первый взгляд, казалось бы, контрастирующая с ситуацией самовыражения, тем не менее, является адекватной и безопасной для ребенка, помещающей его в стабильный и привычный, обжитой ритм жизни в детском саду, а также созвучна его ожиданиям в плане последующего, "притягательного" для ребенка в этот возрастной период, обучения в школе.
До сих пор речь шла как бы о некоторой "вертикали" — возрастных особенностях значимого Другого, но не менее важна и "горизонталь" — индивидуальные особенности детей в рамках одного возрастного периода. В этом смысле индивидуальная специфика внутреннего давления, даже в том случае, если его не удается снизить, не является свидетельством неуспешности проведения эксперимента, но напротив, глубоко диагностична и обязательно учитывается при дальнейшей интерпретации результатов. В частности, вспоминается случай с девочкой 4 лет, которая смогла включиться в рассказывание (на протяжении нескольких встреч) только при наличии стакана с водой, которую она периодически пила, и которую необходимо было время от времени доливать. Сильный интроективный голод, "оральные" потребности не удалось удовлетворить другим способом в процессе коммуникации, и они были спроецированы на символического заместителя, "посредника", выполняющего функцию связи с актуально не присутствующей матерью, которая обычно перед сном дает попить и таким образом утоляет эмоциональную жажду, специфически напитывает. Другой случай также отсылает к выраженному внутреннему давлению в виде сверхконтролирующего, негативно оценивающего взрослого, лишающего права на малейшую самостоятельность. Так, девочка (4,5 лет) не могла включиться в рассказывание до тех пор, пока экспериментатор не закрыл, глаза, сказав "Я совершенно ничего не вижу, просто абсолютно. Что ж