мне делать? Расскажи мне, что происходит на этой картинке". После такого исключения "всевидящего ока" девочка робко стала произносить отдельные фразы, отсылающие к изображению, и ситуацию подваленного молчания удалось молчания удалось преодолеть.
Одним из условий для проявления специфики внутреннего давления, выступает собственно проективный стимул, прицельно "вылавливающий" барьер интроецированное внутреннее давление. Наиболее явно это можно заметить у детей 3-4 лет. Так, одна девочка (3 г. 6 мес.) увидев картинку № 5 (где изображена темная комната и две кровати — большая и маленькая), змолкает и прижимается к экспериментатору. Заметив ее реакцию, исследователь спрашивает: "Тебе не нравится картинка?". Девочка кивает головой. "Убрать ее? " "Да". Таким образом, ради продолжения дальнейшего исследования стимул убирается на безопасное расстояние в силу выраженности негативной эмоциональной реакции, способной прервать ход дальнейшего обследования. А сама реакция девочки как нельзя более явно обнаруживает присущие ей страхи и связанное с ними внутреннее давление. Другим примером является буквальное убегание ребенка от предъявляемой картинки и возвращение в том случае, если стимул изменяется и становится более безопасным, или же закрывание глаз в ответ на таблицу.
Особенно интересными являются случаи, где ситуация складывается таким образом, что ребенок начинает "давить" на экспериментатора, а не последний пытается снять давление и создать благоприятные условия для самовыражения. Это может выражаться в быстром пресыщении ребенка, в его чрезмерно веселом настрое, делающем невозможным проведение исследования, в присутствии выраженных демонстративных проявлений, что является диагностичным в плане оценки сформированности авторитета взрослого, либо в упорном нежелании включиться в исследование, что может выражаться в упорном молчании "отказного" типа, либо в предельно манипулирующем молчании (у манерных и демонстративных детей). Такие варианты заставляют экспериментатора ощутить себя крайне неумелым, неадекватным, испытать бессилие, граничащее с выраженным раздражением в связи с этим. Именно такие случаи позволяют увидеть те методические условия, которые работают автоматически при гладком выполнении задания, вскрыть внутреннюю схему работы проективного метода, получив развернутую картину того, что при стандартном проведении методики свернуто и непонятно. Речь в данном случае может идти о рефлексии диалогических условий, внутри которых проявляется проективный материал. Так, еще один ракурсом, лежащим в основе возможности проведения проективного метода, выступает наличие авторитета у субъекта, проводящего исследование. Традиционно это выносится за скобки в связи с установкой на унификацию развития, высокий уровень
механистичности, присущий нашей культуре (ОлешкевиччВ.И., 1997). Но осознание этого параметра является крайне важным для диагностики сложных детей, психотерапии и пр. Возвращаясь к необходимости создания этого условия, следует заключить, что задача исследователя в данном случае будет состоять в том, чтобы перевести деструктивное для выполнения методики самовыражение в конструктивное русло. Это достигается, например, занятием твердой и последовательной позиции в отношении выполнения задания, спокойно-уверенным, формирующим "рамки" и "границы" голосом, но ни в коем случае не раздраженным. Упорное молчание иногда удается преодолеть предложением заведомо смешного варианта восприятия, озвученного психологом (например, на 1-ю картинку, где изображены цыплята "Ой, кто же тут? Бегемоты?", что способно более точно диагностировать тип молчания: демонстративно молчащие дети начинают смеяться и, как правило, говорить, какое-то время, посвящая рассмешившему их ответу взрослого, что затем удается перевести от говорения "по поводу" к говорению "от себя", предельно зажатые дети слегка расслабляются и отрицательно кивают головой, что также важно в плане первых шагов в установлении, пока еще очень зыбкого контакта). Таким образом, можно сказать, что определенный вид давления, давления авторитета взрослого часто скорее не снимается, но в определенной своей части актуализируется, поскольку без этого получение материала оказывается невозможным. В этом отношении видится перекличка со взглядами D. Winnicott (1975), о "хорошей — достаточной матери", которая не только удовлетворяет, но и выборочно фрустрирует потребности ребенка, создавая тем самым почву для последующего развития. В этом контексте стоит попытаться ответить на вопрос о присутствии момента возможного развития в условиях проективного метода.
Сама по себе идея организации развития естественно заложена в проективных методах, но существует в них на данном этапе их использования скорее скрыто и непроявленно, нежели является очевидной. Но при соответствующем анализе метода и его осмыслении практика диагностики и организации развития на материале работы с проекцией тесно смыкаются и предполагают друг друга (Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И„ 1998, 1999).
Из вышесказанного следует сделать также следующий вывод: в практике работы с САТом помимо задачи снятия внешнего и внутреннего давления у ребенка обнаруживается и тот факт, что ребенок может сам оказывать давление на экспериментатора, и тогда необходимо "снимать" уже это давление. Таким образом, давление существует с обеих участвующих сторон, а его характер и динамика обязательно учитываются при анализе получаемых данных. Итак, как мы уже говорили ранее, давление не только не может быть снято, но исследователь сам осуществляет определенное давление (даже если хочет быть абсолютно мягким) и сам испытывает прессинг, исходящий от другой стороны. Это методическое условие присутствует часто в скрытом виде при проведении исследования со взрослыми людьми, при работе же с детской проекцией его характер очевиден. И тогда за абстрактным ^термином "снятие давления" обнаруживаются и его дополнительные, до сих пор скрытые звенья (давление экспериментатора, давление испытуемого и т.п.). Это дает детализацию условий и позволяет структурно описать проективный эксперимент.
2) параметр стимулирования спонтанной, непосредственной активности. Здесь также есть ряд особенностей, которые обнаруживаются при анализе работы с детскими проективными методами. Прежде всего, важна эмоциональная поддержка ребенка в его самопроявлении, которая приводит к своеобразному энергетическому удвоению силы Я: сила взрослого дает импульс силы ребенку, что является одним из способов достижения спонтанной активности у детей. Эта ситуация может быть понята по аналогии с ситуацией эмоционального резонанса, когда эмоциональная энергия ребенка и взрослого соединяются, а возникающее чувство опоры в Другом, через Другого способствует самопроявлению (например, ситуация ребенка, приблизившегося к материи и в ее присутствии свободно выражающего свои чувства, как бы напитавшись ее силой (Mahler M., 1975)). В этом смысле важным моментом является специфическая готовность исследователя откликнуться на происходящее с ребенком, что выражается в ощущении удовольствия от общения (Винникотт Д., 1999). Нахождение рядом с ребенком удовольствие от этого мгновенно откликается открытостью и спонтанностью в самом ребенке. В этом смысле спонтанность исследователя (в смысле "нащупывания внутреннего ребенка") способствует большей спонтанности самого ребенка. Например, приведем рассказ мальчика 4,5 лет на 4 картинку, который проникнут "сообщническим" настроем с экспериментатором. (Здесь и далее по тексту мы будем использовать сокращение Р — ребенок, М — мальчик, Д — девочка, П — психолог).
Р: "Может, они думают елку поймать?! (радостно, с удовольствием, зажигательно)
П: (разделяя и искренне проникаясь удовольствием радости и игры) И вправду! Почему бы им об этом не подумать?
Р: Ай! Жираф один едет на велосипеде, а другой — нет (радостно). Хочет вместиться, толкается (двигает руками, как бы расталкивая) на велосипед другой. Маленький один, а другой — нет. А велосипед — то р-ррр-аз... и разломался!!! (разводит руки). А елка-то — целая, не поймали (запыхавшись)".
Интересно, что при сопоставлении рассказов, полученных при "спонтанном" состоянии психолога, (что не исключает рефлектированности происходящего), и, напротив, при устало — формальном способе проведения, видна их существенная разница. Так, в последнем случае — в проективном материале больше отказов, бедности и какой-то вялой формальности. Таким образом, ответ в виде рассказа является реакцией, в том числе и на специфическое поведение психолога (фон заинтересованности, эмоциональной включенности, моментально считываемой ребенком даже при отсутствии вербальных реплик исследователя). Это существенно отличает процедуру получения проективного материала с детьми от аналогичной процедуры со взрослыми, где желательно создать доброжелательную, но в целом нейтрально-спокойную атмосферу. По-видимому, это связано с существенной рационализацией сознания взрослого человека. Но такое различие детского и взрослого проективного эксперимента не абсолютно. Оно характеризует лишь поверхностный уровень функционирования сознания. В действительности на более глубоком уровне осознания можно заметить, что и взрослые совершенно специфичным образом, исходя из особенностей личностной структуры, реагируют на тонкие нюансы эмоциональной ситуации и атмосферы. А специфика испытываемых исследователем так называемых контрпереносных чувств превращается в один из центральных критериев для диагностики индивидуальных особенностей обследуемого (Соколова Е.Т., 1989, 1995;
Kwawer R., Lerner P., Lerner H.., Sugerman A., 1980 и др.). Различные экспериментаторы получают разный проективный материал в зависимости от стиля поведения экспериментатора и особенностей складывающейся эмоциональной ситуации во время проведения исследования (Bellak L., 1986). В этом смысле одно из существенных предписаний для проводящего любую проективную методику состоит в способности оказать испытуемому достаточную эмоциональную поддержку, именно такую, какая ему необходима, не больше и не меньше, и способность принимающего отношения к любым аспектам личности испытуемого (Murray H., 1943; Tomkins S., 1947; Phillipson, 1954; Соколова Е.Т., 1995).
В ситуации выраженной тревоги ребенка, страха в связи с предъявлением стимула очень важно постепенно подвести ребенка к ситуации открытого рассказывания. Приведем пример такой работы. При предъявлении картинки №2 с изображением медведей, перетягивающих канат, мальчику 4 лет и 7 мес., он сразу же отодвигает ее от себя, и, пытаясь справиться с чувствами страха и неприязни, отворачивает голову, и, махнув рукой, говорит: "Да ну их, этих медведей! Давай другую!". Заметив расстояние безопасности, отодвинув картинку на которое, ребенок может справиться с охватившей его тревогой, не следует грубо его сокращать, настаивая на появлении рассказа, но, напротив, через уважительное отношение к чувствам ребенка, можно попытаться перейти к более прямому их выражению через усиление оказываемой поддержки и говорение о картинке на расстоянии:
П: О, как они далеко. Далеко-далеко... И что ж они там вдали делают?
Р: Да ссорятся они и орут... (отмахиваясь рукой)
П: Как медведи, да? (понимающе и поддерживающе)
Р: Угу. Медведь-мама и медведь-папа ссорятся и орут-орут... и т.д.
Таким образом, реплики психолога направлены на снижение тревоги и создание возможности той меры самопроявления, которая является допустимой в данный момент. Аналогичную функцию иногда выполняют и структурирующие вопросы самого общего характера ("что тут творится?", "а кто тут?" и др.), их смысл не столько информативный, сколько, прежде всего, "помогающий", предоставляющий форму для самовыражения, что само по себе у ребенка может и отсутствовать. Только важно, чтобы эти вопросы не приняли форму допрашивающего противопоставления ребенку, не были заданы из внешней позиции, но были опосредованы идентификацией с ним.
В диагностическом смысле представляется важной оценка меры оказываемой ребенку поддержки, ее своеобразная градуироваиность, на одном полюсе включающая длительный подготовительный этап для выполнения методики (иногда включающий несколько встреч), направленный на появление доверия к психологу, создание заинтересованности в происходящем, повышение самооценки ребенка за счет выраженного одобрения, и затем присутствие когнитивной структурации порождаемого рассказа. К другому полюсу отсылает наименее проявленная поддержка, когда ребенок после просьбы "рассказать историю или рассказ" сразу же приступает к этому.
Иногда моментом, служащим преодолению внутреннего барьера, и созданию спонтанности, выступает обращение психолога к ребенку в виде акцентированной просьбы из низшей позиции "ну, пожалуйста, если сможешь, расскажи дальше, что там было", что за счет возвышения ребенка (взрослый большой и просит меня) придает ему необходимый импульс для завершения рассказа.
Еще одним вариантом достижения спонтанности в старшем возрасте (от 5 лет, именно с этого возраста, по нашим наблюдениям, детям обычно нравится скорее рассказывать, чем слушать) является прямое "разрешающее" предложение экспериментатора: "Давай, ты будешь писателем. Сейчас можно выдумывать все, что хочешь, выдумай сказку, какую тебе захочется, пусть даже самую необыкновенную". Такая "вседозволенность" в фантазии для некоторых детей чрезвычайно желательна, они. буквально "фонтанируют" сюжетами с горящими глазами, других же детей такая свобода явно смущает, если не парализует. И тот, и другой случай диагностически интересны, позволяя оценить, к примеру, меру фрустрированности и раскрепощенности, причем важно увидеть их смысл (кто и как фрустрирует) и структуру (к примеру, способность к фантазированию насколько она определенна, существуют ли в ней элементы навязчивости, сверхкомпенсации, или же это свободное состояние игры и т.п., насколько удается вплести в сюжет характеристики проективного стимула, и отдалившись от него, вернуться к нему вновь и пр.).
Детям также очень импонирует следующая форма предъявления теста: просьба рассказать по картинкам рассказы, которые будут прочитаны в последствии другим детям, под тем предлогом, что экспериментатор "не ребенок и сочинить рассказ для знакомого мальчика (девочки) ему трудно, хотя тот очень просил его об этом". При следующей встрече ребенку говорится, что мы его рассказы прочитали одному мальчику (девочке) и ему рассказы понравились так, что он просил придумать еще истории, как бы в продолжение уже высказанному. Обычно дети с радостью выполняют данное пожелание своего незнакомого сверстника.