Материал: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

Помимо указанного, функцию спонтанности реализуют вопросы, прямо отсылающие к Я ребенка ("как ты думаешь?", "как тебе кажется?" и более побудительно-одобряющие реплики "Как ты думаешь, то и говори, тут нет правильного и неправильного!!"), при этом обязательным является упоминание имени ребенка, той его вариации, которая наиболее близка ему.

В тех случаях, когда ребенок говорит: "Это сложно. Очень сложная картинка" иногда достаточно бывает сказать, что раньше "ты и ходить и" говорить-то не умел, когда маленький был, а теперь ты все это умеешь. Я думаю, ты справишься…" или "Вон ты какой ученый! Обязательно справишься, быть того не может, чтоб не справился".

3) следующий исследовательский параметр определяется задачей, озвученной ребенку, и состоящей в просьбе придумать и рассказать историю, рассказ или сказку.

Иногда дети говорят, что они "не знают такой сказки", на что им повторяют, что "ее необходимо придумать". В случае упорного отстаивания варианта "мне такой сказки не читали, рассказа такого я не слышал", иногда бывает важным добавить, "ты только начни придумывать, и вот увидишь, получится, а будет трудно  я тебе помогу". Более подробно параметр задачи и инструкции будет обсуждаться в дальнейшем изложении.

4) параметр инструкции.

Показатели инструкции: наличие прошлого, будущего времени, а также отражение в рассказе мыслей и чувств персонажей (что обычно предусматривается в инструкции при выполнении методик "рассказывания" у взрослых) детям до 6 лет не озвучиваются перед началом исследования. Это связано с неокончательной сформированностью категориального аппарата мышления у детей дошкольного возраста, а также с неспособностью удерживать большое количество требуемых пунктов. Информацию об этом удается получить лишь благодаря структурирующим вопросам исследователя, задаваемым в процессе или в конце рассказа (в том случае, если это не прозвучало спонтанно, изнутри рассказываемого сюжета), и, конечно же, возможность ответов на эти вопросы определяется и возрастной динамикой развития. Как видно, параметр инструкции сводится к ранее обсужденному параметру задачи и диагностическим показателем для детей младшего и среднего дошкольного возраста не является. С большой осторожностью он трактуется и в старшем дошкольном возрасте, где по сути дела, отслеживается не индивидуально-личностная вариация "трактовки" инструкции, как во "взрослых" проективных методиках, но скорее фактор сформированное авторитета взрослого, предлагающего задание, и готовность следования этому заданию ребенка.

Исходя из вышесказанного, мы можем заключить: введение ребенка в экспериментальную ситуацию должно осуществляться в соответствии со структурой его самосознания, прежде всего со структурой идентификаций, сложившихся у ребенка в этом возрасте, и в соответствии с этим, со способностью его к определенному роду деятельности, а также в связи с тем, в какую структуру диалога включается эта деятельность. С другой стороны, особенность введения ребенка в экспериментальную ситуацию связана также с его личностными характеристиками, например, момент введения и интонационный фон инструкции при предъявлении ее детям с повышенным уровнем тревожности или неспособности выдерживать фрустрацию иной, нежели в случае ее озвучивания детям с несформированным авторитетом взрослого. Таким образом, важны как возрастные различия и мера устойчивости идентификации с инструкцией, так и индивидуальные вариации самосознания детей.

Как мы видели, обсуждаемые нами параметры существенно связаны между собой и определяют контекст получения проективного материала, учитываемый при его интерпретации.

5) Параметр неопределенности, разбиваемый далее на неопределенность стимульной таблицы, неопределенность в структуре диалога с экспериментатором, внутреннюю незавершенность, существующую внутри ребенка, и эмоциональную открытость самого экспериментатора. Рассмотрим некоторые из указанных составляющих.

Касаясь САТа, отметим, что каждая таблица призвана актуализировать и вынести наружу специфический внутренний опыт по поводу данной "темы". Тему в этой связи можно определить как некоторый модус или форму опыта индивида или как некоторое специфическое отношение его к своему окружению и самому себе в определенном аспекте или в определенной ситуации. Таким образом, тема объективируется в конкретной сюжетной картинке, а также предполагается, что все дети, созерцая ее, представят индивидуальные вариации этой темы в соответствии со своим внутренним опытом. Что касается конкретного ответа на установленный предъявляемый стимул, то его возможно семиотически определить как рема. Если тема обозначает некоторую специфическую сущность внутреннего опыта ("что"), проецируемого на картинку, и в каждом конкретном случае индивидуально раскрываемого, то рема указывает на то "как" эта особая сущность опыта ребенка представлена в его сознании, т.е. это некоторая конкретность индивидуальной структуры личного опыта по данной теме.

Представим список тем до стимульным таблицам САТа по данным литературы (

Bellak L. (1949, 1995); Boulanger-Balleyguier G. (1957, 1960); Schentoub V. et Debray R.C. (1969, 1971); Byrd E., Witherspoon R.L. (1954) и др.).

1 таблица — тема кормления (участвуют ли в ней оба родителя или нет), тема соперничества. Удовлетворение или фрустрация. Отношения ребенка и матери в ситуации орального конфликта, характер идентификации с матерью.
Табл. 1

2 таблица — Борьба со страхом, сопровождающимся агрессией. Структура идентификации по параметру близости отцовской или материнской фигуры, либо желание автономии. Страх наказания (за разрыв) или отражение мастурбации, разрыв каната — страх перед кастрацией.

Табл. 2


3 таблица — Символическая фигура отца. Смена идентификации (с мышки на льва) как показатель конфликта между реальностью (действительным соответствием) и автономностью, т.е. между зависимостью и автономностью. Нарушения идентификационного процесса. Принятие взрослыми. Защита от агрессии. Тема авторитарности и кастрации.

Табл.3


4 таблица — Соперничество с братьями и сестрами, тема происхождения детей. Отношение к матери. Тема питания, кормления. Тема спасения от опасности — как отражение бессознательного страха в области отношений отца и матери, беременности матери, половых отношений и т.п. Фантазмы "толщины".
Табл.4


5 таблица — Тематика "первичной сцены" по отношению к реальной ситуации. Взаимодействие и взаимоисследование малышами друг друга. Идентификация с матерью, идентификация с отцом. Страх темноты.

Табл. 5


6 таблица — Эдипов треугольник. Проблемы ревности. Мастурбация. Отношения между родителями. Оральность. Первичная сцена по отношению к фантастической ситуации. Сексуальная любознательность. Идентификация с матерью.

Табл. 6


7 таблица — Страх перед агрессией и способы его преодоления, уровень тревоги. Боязнь или желание кастрации. Способ структурализации перед агрессивностью другого.

Табл. 7


8 таблица — Роль, которую ребенок играет в семье. Роль отца или матери в воспитательном процессе (фигура на первом плане), проблемы идентификации. Оральная тема. Ассимиляция родительских запретов. Способность к адаптации в группе.
Табл. 8


9 таблица — Темы: страх темноты, страх оставаться одному, быть покинутым родителями, любопытство к происходящему в соседней комнате. Оральность, идентификация с матерью. Быть одному против фантазмов. Виновность и оставленность.
Табл. 9


10 таблица — Темы "преступления и наказания", нравственные концепции ребенка. Обучение пользоваться туалетом, мастурбация. Выявление регрессивных тенденций. Принятие взрослыми, идентификация с матерью. Садомазохистское отношение родителей и ребенка.

Согласно данным исследований (напр., Byrd E., Witherspoon R.L. (1954)), полученных на выборке американских детей дошкольного возраста без выделения дробных возрастных периодов, наибольшую значимость (по частоте упоминания) представляют собой ответы, отсылающие к оральной тематике, к теме агрессии и идентификации с родителями (более 75% протоколов). Эти темы появляются не только на соответствующие по тематике стимулы, но и проявляются на все другие стимульные таблицы. Данный результат важен для интерпретации схожих явлений в проективном материале детей дошкольного возраста, полученном в клиническом контексте.

Как видно из приведенного выше значения тем, в основе их описания в основном лежат стадии психосексуального развития, а также процессы идентификации и тестирования реальности, т.е. в широком смысле когнитивной и социальной зрелости. Для нас, прежде всего, наиболее важными являются модели отношений Я и Другого (объектные отношения) в различных ситуациях, проецируемый опыт таких отношений. В рамках такого понимания каждая картинка представляет собой некоторый стимул для проекции особого рода значимых жизненных ситуаций, в которые попадает ребенок в процессе своего развития. Другими словами, в картинке "заложены" типы опыта, которые ребенок должен пережить. Основываясь на анализе полученных нами ответов детей на таблицы, возможно говорить о следующих значениях предъявляемых стимулов. Так,

Табл. 1 отсылает к процессу питания (в широком смысле интроективным процессам) и типичной ситуации взаимодействия мамы (другого значимого взрослого) и ребенка дома.

Табл. 2.  Отношения ребенка и взрослых в конфликтной ситуации, отношения зависимости и тенденции к автономии. Проблема идентификации с другими.

Табл. 3.  Оппозиция большого, сильного взрослого и маленького ребенка. Проблема идентификации, конфликт между зависимостью и автономией.

Табл. 4. — Взаимодействие мамы и ребенка во внешнем мире, который может рассматриваться как источник опасности и неопределенности. Отношение матери к разным детям и ответные их реакции. Отношения "ребенок — другой ребенок".

Табл. 5. Ночь и сон, объектные отношения связанные с этой ситуацией. Страхи одиночества, тема фигур, снижающих тревогу и пр.

Табл. 6. Отношения взрослого и ребенка в ситуации сна, оппозиция "своего-чужого" дома, вынужденная независимость (предоставленность ребенка самому себе) и реакция на нее в ситуации "когда все спят". Отношения ревности.

Табл. 7.  Конфликт неравных персонажей (большого, злого, агрессивного, ригидного  маленького, доброго, лабильного, хитрого и пр.), оппозиция мужского и женского в личности ребенка. Активное нападение и вызов ответной агрессии. Способы преодоления агрессивности другого. Мера фрустрации, выдерживаемая ребенком.

Табл. 8.  Взаимоотношения ребенка и взрослого в семье, либо в ситуации публичности (оппозиция ребенок дома и ребенок на публике). Восприятие ребенком наставлений, воспитательных действий взрослого. Тема расширенной семьи и особенности взаимодействия в ней.

Табл. 9.  Темы одиночества, оставленности, вынужденной самостоятельности, зависимости от других и беспомощности. Основные страхи.

Табл. 10.  Страх наказания, отношение к социальным нормам, вводимым матерью или другим взрослым.

Отметим, что, как представляется по опыту работы с данной методикой, в структуру стимульного материала специально заложены некоторые повторяющиеся темы. Причем, желаемый характер предъявления таблиц в два этапа — с 1 по 6 табл. включительно и с 7 по 10 табл. — и с небольшим интервалом (примерно 1-2 дня) позволяет увидеть и различить в большей мере реактивный отклик на непосредственно происходившие перед исследованием ситуации в жизни ребенка и более стабильные варианты реагирования.