В: Грустно... С ним никто не дружит... если он страшный — с ним обязательно никто дружить не должен... (оставляя все содержательное богатство получаемого проективного материала и концентрируясь на способах работы с проекцией, отметим в данном случае появившиеся родительские интроекты, сигнализирующие о том, что "ты-плохой, и никто с тобой дружить не будет").
II. П.: А тебе вот так же одиноко и грустно бывает, как этому динозавру? (вопрос вводит в ситуацию сопоставления, сравнения сказанного о животном со своим собственным состоянием. На этом этапе важно незаметно для ребенка небольшими шагами перейти от животного (первичного проективного материала) к переживаниям и чувствам Я).
В.: Бывает (тихо)... Я редко веселый хожу...
П.: А что такое? Отчего? (вопрос на осознание причины своего состояния самим ребенком, который также позволяет получить конкретные сведения о реальном положении дел в детской группе (так, мы узнаем, что дети, которые хотя бы отчасти готовы дружить с Ваней, есть, и в этой связи возможно необходимо укрепить навыки контакта с ними), здесь проекция часто может переходить в экстериоризацию, поскольку требует произвольного напряжения со стороны ребенка)..
В.: Друзей у меня нет — вот только Вася иногда со мной в одну игру играет, и Артем — про компьютерные игры мне рассказывает и мы с ним бывает играем... (тяжело вздыхает) (как видим, причина грусти вновь проецируется вовне, на других детей, подчеркивая отсутствие соответствующего отношения к Ване, и невольно перекликаясь с предельно пассивным и безысходным утверждением о животном "природа, сотворила").
П.: Тяжело... (высказывание фиксирует на определенном чувстве и проявляет эмоциональный резонанс с чувством ребенка).
В.: Да, тяжело… (еще раз вздыхает)
III. П.: Ванюш, ты знаешь, у меня есть один знакомый мальчик он только недавно пришел в сад — и у него там, нет, друзей... Ему очень одиноко, невесело, и я очень хочу ему помочь... Boт только не знаю, как. Может ты мне что-нибудь посоветуешь, что мне ему подсказать, как ему быть? (фактически здесь мы имеем дело с третьим кругом организации проекции, предъявляя ребенку рассказ о другом мальчике, оказавшимся в аналогичной ситуации, (т.е. рассказ составлен из материала проекций Вани), и таким образом организуем идентификацию с ним. Кроме того, самостоятельной терапевтической функцией такого рассказа является появление чувства сопричастности с другим ребенком, а это значит, частичное снятие чувства болезненной нарциссической изолированности ("очень редкая порода") по типу "ты не один такой, есть и другие дети, испытывающие сходные проблемы". Таким образом происходит специфическое расслоение проекции, своего рода образование проективной идентификации, т.к. сам рассказ построен на материале проекций ребенка, но через введение в рассказ фигуры другого мальчика требует идентификации с ней, для того, чтобы суметь дать какой-то совет. Дача любого совета стимулирует проекцию рационально-планирующего слоя самосознания, и именно поэтому советы, данные другому, трудно выполнять самому. Помимо этого такая форма рассказа позволяет снять противоречивое ощущение "внутренней доброты" и рефлексивного видения себя плохим и "страшным", поскольку "внутренне доброму" Ване будет легче помочь другому ребенку, чем самому себе. Далее, разговор "на равных", где ребенку предлагается помочь авторитетному для него человеку, служит также преодолению болезненного нарциссизма и обнаруживает более адекватную собственную значимость "для Другого", ставит ребенка в активную, действенную позицию. Таким образом, можно говорить о членении проективного материала с целью последующего его синтеза: 1) первоначально задается форма рассказа для проекции внутреннего состояния ребенка, 2) организуется проекция собственных знаний о том, как возможно справиться с данной ситуацией, 3) далее, собирание во внешнем плане двух уровней сознания: внутреннего, "чувствующего" и рационально-планирующего; актуализация знания и передача его авторитетному Другому, а одновременно и себе, вызывает образ возможного действия в определенной ситуации.)
В.: Ну, мне кажется... пусть он издалека наблюдает, может его кто-нибудь увидит и позовет играть... или может ему самому попроситься поиграть с кем-нибудь... правда, могут не взять... или приносить в сад конфеты и интересные игрушки — тогда все с ним будут дружить, не жадничать — давать все (от несколько сниженной интонация ребенка становится все более спокойной).
П.: Да, делиться игрушками — это здорово! я ему передам. А как ты думаешь, может ему еще просто понаблюдать за тем, во что дети играют, и потом — pаз! — и из их игры, из ее хода свой какой-нибудь интересный разворот предложить — он же выдумщик! (организуется ситуация "мозгового штурма" на равных позициях с целью помочь другому ребенку, долее среди всех пассивно-созерцательных, выжидательныхипссивно привлекающих ("приносить конфликты") вариантов продуктивнее знание ("делиться игрушками") подтверждается и закрепляется. Помимо этого среди предложений ребенка вводится и другая идея активного наблюдения (как альтернатива ранее высказанному наблюдению с завистью; но одновременно данная мысль является продолжением Ваниного варианта о наблюдении), стимулирующая запуск творческих тенденций ("внести свое") на фоне положительной оценки ("выдумщик"), являющейся альтернативой родительским интроектам).
В.: А! Точно! — посмотреть, во что они играют — ну, вот в войну, а потом-раз! и придумать, как оружие у противника забрать. Это можно! А еще не надо все время первым лезть — что ты вроде как самый главный (голос ребенка становится все более и более оживленным).
Безусловно, только приведенного фрагмента работы недостаточно, чтобы потеснить "слепое пятно" — мощные родительские интроекты, критичные и указующие, но сама атмосфера работы — свободная и принимающая — позволяет сделать шаг и в этом направлении тоже.
Итак, на этапе, обозначенном римской цифрой I, организуется вначале видение себя извне, как какого-то животного, а далее, фокус внимания смещается на переживание себя изнутри этого животного. Постепенно, нерезкими "минимальными изменениями" акцент переводится на понимание себя, на осознание своих чувств, и тогда на этапе II происходит организация "прямой" проекции, позволяющая перейти от переживаний, видимых в Другом, к переживаниям, идущим от Я. На III
этапе происходит членение проективного материла с целью последующего его синтеза. Таким образом, через особую организацию внешне простроенной коммуникации с авторитетным Другим, происходит фактическое разворачивание внутреннего диалога, диалога с самим собой.
Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.
Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж, НПО "МОДЭК", 1995.
Барт P. S/Z. М., 1994.
Бахтин М.М. Собрание сочинений. Работы 40-х — начала 1960-х годов. Т.5. М.: Русские словари, 1996.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Беллак С. и Л. Руководство по детскому апперцептивному тесту (CAT). Киев, 1995.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Бретт Д. "Жила-была девочка, похожая на тебя..." Психотерапевтические истории для детей. М.: "Класс", 1996.
Бурлакова Н.С. Особенности проективной идентификации у детей с нарушениями по "пограничному" типу//Ж-л практич. психолога, М., 1998, № 5, с. 69-83.
Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии. — Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук, МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996.
Бурлакова Н.С. Функционально-структурный анализ деятельности психотерапевта на модели психотерапии пограничных личностных расстройств//Ж-л практич. Психолога, 1997, № 5.
Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. К проблеме понимания проективности детского рассказа в контексте изучения динамики и структуры самосознания ребенка. Ж-л практич. психолога, 1999, № 5-6, с. 168- 188.
Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные процессы: анализ, практика работы (на материале дошкольного возраста)// Ж-л практич. психолога, М, 1998, № 8, с. 39-49.
Бурлакова Н.С., Соколова Е.Т. О некоторых результатах внутридиалогического анализа психотерапии//Мир психологии, 1996, № 3.
Вальзер Г.Х. Психоанализ в Швейцарии//Энциклопедия глубинной психологии. Т.2. М.: "Когито-Центр",2001, с. 462-490.
Виглсуорт М.Ф. Вилли и его друзья: руководство по созданию метафор для развития у ребенка чувства собственного достоинства. Воронеж, НПО "МОДЭК", 1995.
Винникотт Д. Маленькие дети и их матери. М.: Класс, 1998.
Винникотт Д. Пигля. М.: Класс, 1999.
Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. М.: Лабиринт, 1993.
Волошинов В.И. Фрейдизм. М.: Лабиринт, 1933.
Выготский Л.С. История развития ВПФ. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. .И. — М.: 1983. С. 5- 314.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: 1986.
Выготский Л.С.
Развитие высших психических функций. М., 1960.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М.: МГУ, 1981. С. 78-86.
Герменевтика: история и современность. (Критические очерки). М.: Мысль, 1985.
Гордон Д. Терапевтические метафоры (Оказание помощи другим посредством зеркала). М.: "Класс", 1994.
Гуссерль Э. Амстердамские доклады. Феноменологическая психология/ /Ж-л Логос. 1992, № 3. С. 62 — 81.
Дильтей В. "Понимающая психология"//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.- М.: МГУ, 1980. С.258-287.
Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Ленинград, Медицина, 1988.
Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. — Ростов-на-Дону, 1987.
Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М., Высшая школа, 1996.
Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985.
Левин К. Определение понятия "поле в данный момент"//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.- М.: МГУ, 1980. С. 131-144.
Левин К. Топология и теория поля//Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.- М.: МГУ, 1980. С. 122-130.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Леонтьев Д.А. Тематический Апперцептивный Тест. М., Смысл, 1998.
Леушина A.M. (1946) О своеобразии образов в речи маленьких детей// Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева, М.: Из-дат. Центр "Академия", 1998, с. 102-112.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Лоренцер А. Археология психоанализа: Интимность и социальные страдания. Вступ. статья Руткевича. М.: Прогресс-Академия, 1996.
Лотман Ю.М. О редукции и развертывании знаковых систем (К проблеме "фрейдизм и семиотическая культурология")/Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т.1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992. С. 381- 385.
Лотман Ю.М. О семиосфере//Структура диалога как принцип работы семиотического механизма. — Тарту. 1984. Труды по знаковым системам.