Обратимся к представлениям об интонации у М.М. Бахтина (1996), позиция которого была для нас путеводной. Согласно М.М. Бахтину, одним из конституирующих признаков высказывания является экспрессивная интонация. Интонация всегда сопряжена с оценивающим отношением к чужому высказыванию, которому она отвечает, и отношением к предмету своего высказывания. Часто оценка понимается узко логически или грубо психологически (как положительная, либо отрицательная), но здесь имеется в виду очень широкий диапазон нюансов отношения Я к своему окружению (радость, восторг, удивление и пр.). При этом важно, что это не только эмоции, но и некоторое диалогическое отношение. К примеру, если есть сомнение, то оно предполагает некоторое отношение к другой экзистенциальной позиции.
Экспрессивная интонация по М.М. Бахтину включает в себя собственно экспрессивность, диалогические обертоны как отношение к преднайденным чужим словам и адресованность как ориентацию на предвосхищенную чужую речь.
Экспрессивность (некоторое выражение) отражает двойственность интонации в том смысле, что она с чего-то начинается и к чему-то ведет. Например, удивление представляет собой интонационное выражение чего-то нового и необычного с точки зрения старого и привычного. Если человек столкнулся с ситуацией неудовольствия, то экспрессия, маркирующая ее, стремится к выражению, удовлетворению, т.е. вновь заметны две диалогические тенденции.
Но интонацию нельзя представить только как экспрессию, простое самовыражение, ибо она всегда является реакцией на нечто другое, "чужое", и в ее структуре всегда инкорпорирована ценность Другого. К примеру, даже выражение злости будет меняться в зависимости от ценности для меня Другого (сдавленная злость, злость, сметающая все на своем пути и т.д.). И тогда, интонирование — это частично, в тон Другому (реагирование на тон Другого, неслучайно в этой связи использование фразы "каким тоном ты со мной говоришь"), а частично это моя реакция на этот тон, исходящая от Я, себя, "своего". Интонация всегда адресована, направлена на другого человека, и в этом смысле он отвечает на его высказывание и содержащиеся в нем ценности.
Наконец, М.М. Бахтин говорит об адресованности как ориентации на некоторую предвосхищенную чужую речь. В этом смысле она может "забегать вперед", предвосхищая другое высказывание и чужие интонации. Например, просьба может содержать момент защитного отхода в случае отказа, или выраженного давления и т.п., т.е. для понимания характера предвосхищения очень важно осознать содержащееся в интонации некоторое видение Другого человека, проекцию возможного Другого.
Эмоционально-интонационный пласт речи является наиболее глубоким ее уровнем, отсылающим к непосредственно-чувственной ткани самосознания, над которым надстраиваются более поздние рациональные конструкции. Для нас очень важным представляется то, что интонационные обертоны бессловесны и отражают не объект, а самый общий тип отношения к объекту, не опыт факта, но опыт отношений. И именно это позволяет услышать реальную многоголосицу, сплетение голосов, внутренний диалог самосознания. Из возрастной психологии известно, что интонирование звукосмысловой структуры речи является основой, на которой собственно развивается речь и мышление ребенка. Посредством интонационного встраивания в ситуации рассказывания психологу удается развернуть скрытые внутренние диалоги, создать условия для спонтанного их проявления.
Поэтому следует говорить об уровне интонационного диалога или диалога экспериментатора с ребенком на уровне интонаций, как специально организованной процедуре. Использование интонаций в коммуникации (неопределенное мычание, вздохи, повторение мелодики подтекста фразы, "зеркальные интонации", своеобразное эхо от рассказываемого ребенком, варьирующее от звонко-веселых до грозно-рычащих и тянущихся звуковых обертонов, и все это без произнесения слов как таковых, речь идет о мелодике звучания) особенно важно для детей дошкольного возраста. При этом если в младшем дошкольном возрасте (от 3-4,5 лет) важно именно "эхо", то в дальнейшем больший удельный вес приобретает ожидаемый ребенком, желаемый интонационный отклик по типу дополнительности, реакции слушателя на рассказ, к примеру, восхищенный возглас в ответ на интересный поворот сюжета, или реакция ужаса, в том случае, если рассказ призван напугать и т.д.
Среди функций интонирования, значимых для организации проведения исследования, можно выделить следующие:
-
интонирование позволяет уйти от возможной формальной структуры диалога типа "вопрос — ответ" к ситуации самовыражения;
-
интонационно-эмоциональный резонанс создает особое пространство понимания, способствует созданию ситуации доверия и спонтанности в общении с ребенком, а психологу позволяет актуализировать собственный детский опыт, важный для построения контакта;
-
позволяет воссоздать внутреннее ощущение того целого самосознания, из которого замышляется и выражается посредством интонирования некоторое высказывание;
-
реконструирует свернутую в интонацию диалогическую ситуацию ее порождения, контекст, в котором данная интонация проявляется, что при завершении анализа воссоздает типичный жанр семейного общения в его индивидуальной специфике ("угрожающий", "причитающий", "умилительно-восторженный", "нудно-тягучий" и т.п.);
-
"мелодическая фиксация" экспериментатором эмоционального ядра — носителя непосредственной живой активности сознания ребенка стимулирует к проявлению эмоции, на которой покоятся рациональные вербальные конструкции, что в дальнейшем обнаруживает ведущую тему самосознания (например, обиженного ребенка или ожидающего триумфа победителя и т.д.), выраженную на эмоционально-интонационном уровне, а также дает возможность перейти к развертыванию и проигрыванию внутренних диалогов на этом уровне;
-
интонационный повтор реплики ребенка как бы выталкивает наружу, заставляет проявиться глубинный отклик самосознания на окружение с одной стороны, а с другой стороны, позволяет обнаружить предвосхищаемую реплику Другого, до этого возможно скрытую и неявную.
Через теоретическую и методологическую разработку идей и принципов интонационного анализа детского рассказа, на наш взгляд, появляется возможность нового уровня понимания и практического применения САТа.
7.1 .Опыт диагностики внутреннего диалога на материале анализа восприятия таблиц САТа
Одной из проблем, с которой мы сталкиваемся, работая с САТом, это проблема изучения посредством этой методики развития ребенка, на что указывается в руководстве авторов этой методики Л. и С. Беллак (1995).
Проблема развития личности ребенка имеет давнюю историю в рамках психологической науки. Ее частным аспектом предстает проблема развития самосознания, широко обсуждаемая как в отечественной психологической школе (Божович Л.И., 1968; Лисина М., 1983; Непомнящая Н.И., 1992; Столин В.В., 1983; Соколова Е.Т., 1981, 1991, 1995 и др.), так и в зарубежной психологии, преимущественно в рамках так называемых "теорий объектных отношений", где обсуждается проблема становления Я ребенка (М. Klein; M. Mahler; W.R.D. Fairbairn; H. Kohut; О. Kernberg и др.). Авторы, работающие в данной области, сходятся во мнении, что именно на материале детского возраста предоставляется возможность наиболее полного раскрытия психологических закономерностей и механизмов становления самосознания личности, определения условий, благоприятствующих или наоборот препятствующих личностному развитию, а также обнаружения рисковых позиций для формирования возможной психопатологии. Знание сквозной линии развития самосознания, его "вертикали", приобретает особую важность в связи с проблемой генеза пограничных личностных расстройств, интерес к которой не ослабевает, начиная с конца 60-ых годов (H. Kohut; О. Kernberg; J. Masterson; Соколова Е.Т. и др.), поскольку представление о характере развития, связанного с ранними этапами детства, данными авторами кладется в основу представлений о специфике, уровнях и характере психопатологии у взрослых. Другим, не менее важным понятием, закладываемым в понимание характера личностной организации, посредством которого часто конкретизируются особенности развития, выступает представление о константности объекта (Другого). Именно характер этой константности позволяет судить о критических границах, отделяющих психотический уровень патологии от пограничного, а последний — от невротического, а также о специфике флуктуации внутри пограничной области (
Mahler, Pine, Bergman, 1975; Kernberg О., 1976, 1984 и т.д.). В целом же проблема постоянства объекта связывается с пониманием становления Я и его формирования. В контексте указанной проблематики строилось и на: стоящее исследование, выполненное на материале САТа.
Исследования с использованием САТа (С. и L. Bellak, 1949), направленные на разработку интерпретативной модели, были осуществлены авторами методики на материале около 200 записей рассказов детей от 3 до 10 лет включительно. При этом доля детей каждой возрастной группы специально не выделялась. Другие исследования (Amen Е. 1941: Horowitz R.1943; Lehman I., 1959; Schroth М. 1979; Leichtman М., Shapiro S. 1980; N. Rausch de Traubenberg, Boizou M.F., 1980; Stearus M, Graybill D.,1989, и др.) в основном касаются детей предшкольного возраста (6-7 лет) и младшего школьного возраста.
Вместе с тем исследования, проведенные с обособленным изучением отдельных возрастных периодов дошкольного детства, по-прежнему, несмотря на солидный возраст методики, остаются в явном дефиците. Таким образом, представляемый нами материал хотя бы отчасти способен восполнить существующий пробел в данной области. Отметим, что наши данные могут служить ориентиром для выделения возрастных норм для данной методики.
Оставаясь в данном случае на уровне явно обнаруживаемых особенностей восприятия стимульной таблицы, мы, тем не менее, пытались интерпретировать эти особенности с точки зрения развития и становления внутреннего мира ребенка, сквозных линий в формировании самосознания, присущих определенному возрасту. Другими словами, мы ориентировались на изучение некоторых базовых структур самосознания и соответствующих схем его функционирования, а затем рассматривали, как они изменяются с возрастом. Таким образом, занимая принципиальную позицию использования проективного метода в качестве глубинной диагностики индивидуального случая, и тем самым подвергая сомнению необходимость получения нормативных данных внешним, сугубо количественным способом с последующим их объяснением, мы стремились реализовать несколько другую исследовательскую логику. Так, для нас точкой отсчета являлась собственно детская проективная продукция, через погружение в которую для достижения понимания, оказалось возможным представить репрезентированный в ней процесс развития самосознания ребенка, описываемый нами сквозь призму внутреннего и связанного с ним внешнего диалога (Бурлакова Н.С., 1996, 1998, 2000; Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., 1997; Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И.,1998, 1999). Таким образом, получаемые факты трактовались как отражение структуры Я ребенка, неразрывно связанной с полюсом Другого, как представляющие в генетическом и актуальном плане опыт отношений Я и Другого, и в этом смысле задающие динамику развития самосознания. Такая исследовательская позиция означает по сути дела переход от статической модели к развивающейся, от монологического способа рассмотрения к диалогическому.