Таким образом, очень важно понять, на какого слушателя ориентирован ребенок. Приведем здесь несколько диагностических вариаций образа слушателя по критерию ожидаемого отношения к происходящему со стороны ребенка и способы его использования психологом:
-
"слушатель, расширяющийся до аудитории". В определенный возрастной период около и после 5 лет (а также детям с определенными индивидуальными особенностями) детям крайне важна реакция на рассказываемое ими со стороны других детей ("А вы другим детям расскажете то, что я рассказал?" и т.п.), что находит отклик в следующих фразах экспериментатора по отношению к рассказываемому ребенком: "Я, наверно, другим детям твой рассказ прочту, очень интересно" или "Миша просил рассказать твой рассказ еще разок (ждет продолжения)" и т.п.;
-
"восхищающийся, очарованный, благодарный слушатель" — фразы экспериментатора из этой позиции, отводимой ему ребенком "Как здорово!", "Какой же ты молодец!", "Как интересно!" и т.п.:
-
"компетентный, эрудированный, авторитетный слушатель-ценитель", требующий экспликации объективных доводов. Например, рассказ мальчика 6 лет, ориентированный именно на такого слушателя по 1 карт.: "Эти животные могут летать. У них есть крылья. У других животных, которые ходят, крыльев нет. И у них есть еще перышки и они еще подбирают то, что упало у людей — кусочек хлеба там или колбасы. Значит... Я сначала расскажу про эту группу... (вопросительно смотрит, призывая оценить его "взрослость" и обстоятельность)..." П: "Хорошо, расскажи..." (признавая стиль повествования и занимая позицию "на равных");
-
"внимательный слушатель— фиксатор каждого слова", которое ценно и значимо. Например, ребенок: "Ты все записала? Записала "они паш-ли гу-лять?", В данном случае ребенок ориентирован еще и на деятельность по записыванию его творения и сам факт такого "материального воплощения" рассказа ценен для него непосредственно. Помимо этого здесь может быть я момент идентификации с, экспериментатором, для которого процесс записывания может быть трудным или казаться таковым ребенку; •
-
"испытывающий слушатель", оценивающий достижения ребенка, предлагающий задания. Например, ребенок говорит, адресуясь такому слушателю "Ну очень легко! Легкотня! Мама ушла искать зайчонку морковку и т.д." или же "Не знаю че сказать. Че вы мне такое трудное дали?";
-
"слушатель "с подвохом"", от которого ждут подковырки, рациональный, требовательный, подозрительный. Например, рассказ мальчика 5 лет на 3 картинку: "Тут что-то тоже все не в порядке! Почему лев сидит на троне и курит чужую трубку и с чужой палочкой?.. А, просто он старый уже, ему неудобно курить, он и сел... Он просто, просто старик... с чужой палочкой, с трубкой — они не ему должны принадлежать, а человеку какому-нибудь..." и т.д., или рассказ другого ребенка на 7 картину: "Этот лев — дурак. Знаете почему? Потому что он бедную обезьяну загнал на дерево. И во-первых, он дурак этот лев. Обезьянка забралась на дерево, а он ее распилил своими когтями...";
-
"конкурирующий слушатель", которого ребенок стремится обесценить, по отношению к которому возникают чувства зависти. Например, рассказ мальчика 5,5 лет на 5 картинку: "Мишки — это тоже дикие звери... Это комната, подумаешь?! (с вызовом и дискредитирующими интонациями). Дом как дом, ничего интересного!!";
-
"сочувствующий, разделяющий, проникновенно-эмоциональный слушатель". Например, девочка 4,5 лет на 4 картинку говорит: "ой, кенгуренок попал в беду... (встревожено, очень эмоционально)". П: "В какую же?"(разделяя, и эмоционально вовлеченно). Д: "0н заблудился в лесу... (с придыханием). А мама искала его долго ли коротко, но она его не нашла, потому что он был в самой — самой глуби леса...";
-
"терпеливый, структурирующий, регламентирующий, руководящий слушатель". Например, мальчик 5лет, 10 мес. на 1 картинку говорит: "они едят ... (длит, пауза)". П: "Кто они-то?" (спокойно, доброжелательно). М: "Цыплята едят кашу (молчит)". П: "И что ж потом будет, Ванюша?". М: "Потом они скажут "Спасибо!", вытерут руки и пойдут играть...";
-
"оптимистичный, оживленный, фамильярный слушатель", способный оценить юмор. Например, девочка 6 лет 1 мес., 1 картина: "Жили-были воробьишки... и они стали есть манную кашу, а потом стали пить кофе... потом встали из-за стола и стали пить какао, потом стали играть, потом решили поплавать и чуть не утонули... (быстро и смешливо)... Потом пришли посушились в печке и покупались в плавленом кофе, которое разлилось по улице, потом в луже покупались, потом залезли на дерево прыгнули!" (рассказывая и радуясь баловству);
-
"морализирующий слушатель", "правильный", с которым ищут заведомо объединения: "Пустые кровати — дома неубрано, все в грязи, никто ничего не мог убрать. Это все вымазал сын… грязью, взял болото все обляпал... все люстры, всё заляпано... Мама пришла, зашла в комнату — а там караул! Все грязно! Им пришлось все мыть — маме с папой. Они отмыли, а сына поставили в угол...";
-
"молчаливо-неторопливый, размеренно-обстоятельный слушатель". Например, рассказ мальчика 4 лет 9 мес. на 9 картинку: "Кровать... дом... зайчик... зеркало (каждая фраза произносится неторопливо, в расчете на прочувствованность ее слушателем). Хочется спать зайке... и он лег на бочок... и... спал";
-
"упрашивающий, заискивающий слушатель" — дети, заставляющие упрашивать себя ради продолжения рассказывания. Их нужно отличать от робких, неуверенных детей, поскольку здесь причина молчания прямо противоположна, налицо явный момент властности над слушателем.
Важна также динамика "желаемого" слушателя в процессе рассказывания. Важно замечать те картинки и темы, которые вызывают смену позиции слушателя. Так, например, на какие-то картинки ребенок проецирует восхищенного слушателя это та область, которая, как правило, положительно оценивается значимым окружением ребенка, на другие — активно ищет поддержки и утешения, спокойной структурации, или, напротив, готов вовсе отказаться от рассказывания, поскольку затронутая тема неприятна и болезненна, или же яростно обесценивает таблицу, экспериментатора, предложившего "столь дурацкую картинку", что указывает на конкурентные чувства по отношению к Другому. Каждая из сменяющих друг друга позиций интересна в плане диагностики привычных схем семейного общения и обычного поведения значимых других при столкновении с появляющимися проблемами. Помимо этого интересен сам "репертуар", отводимых для слушателя позиций, прицельно указывающих на специфику внутреннего мира ребенка.
4) Аналитически-заинтересованный слушатель.
В этом случае слушатель входит в некоторое специфическое кооперативное отношение к ребенку, избирательно возвращая ребенку спроецированный им же проективный материал в качестве вторичного стимула для проекции. Таким образом, осуществляется переход к интенсивному развертыванию внутренних диалогов через создание вторичной проективной ситуации в рамках полученной проективной продукции. Если на предыдущих этапах работы мы занимались созданием оптимальных условий для появления рассказа у ребенка, стимулировали его продолжение, развертывание, т.е. скорее занимались экстенсивной работой в рамках заданного стимула, то после того как рассказ более или менее естественным образом завершен, мы можем создать новый круг процессов проекции, своего рода рассказ в рассказе. Аналитически оценив рассказ ребенка, можно выделить в век определенные конфликтующее структуры, значимые, спроецировавные в рассказ внутренние диалоги ребенка, определенные незавершенности в сюжетных к смысловых структурах повествования, "болевые точки", а также лежащие за ними некоторые ядерные структуры самосознания. Эти структуры можно в дальнейшем сюжетно или диалогически раскрыть, сделать явными их конфликтующие позиции или развернуть скрытые внутренние диалоги ребенка. Для этого могут использоваться: отсылка к предыдущим образцам ("ты сказал, что..."). Способствует углублению развертывания внутреннего диалога расчленение собственного высказывания ребенка, которое теперь, в свою очередь является своеобразным стимулом для последующей реплики (проекции). Важно, что при помощи такого рода "возвращающих" свои же слова ребенку фраз становится возможным удерживать общий контекст целостного самосознания, работать в индивидуальных координатах и целенаправленно организовывать углубление и расширение самовыражения. Подвариантом данного способа работы является изоляция и возвращение из уст экспериментатора замеченного в рассказе ребенка неявного вопроса — реплики его внутреннего диалога ("Сидит зайка и печалится: как же ему дальше жить? А тут лиса прибежала... и т.д." Вопрос экспериментатора: "И как же ему дальше жить?"). Кроме того, можно прибегнуть к организации собственно драматической ситуации разыгрывания диалога.
И, наконец, можно задать новый стимул для проекции. Этот стимул является не внешним и не искусственным стимулом, которым изначально была предъявляемая таблица, но порожденным самим сознанием ребенка в ответ на изначально предложенный визуальный образец. Теперь возможно аналитически расчленить значимую реакцию ребенка, отрефлектировать ее, сделав ее более рельефной через усиление, а затем задать как новый стимул для проекции. Таким образом, конструируется новый проективный стимул на основе анализа материала рассказывания. Ответы на этот стимул дадут более точное представление о функционировании детского самосознания. Так, мы неявно создаем ситуацию проявления и разворачивания внутреннего диалога, в сущности, организуя коммуникацию между частью Я ребенка, спроецированной вовне, предварительно сделав ее более рельефной, и другой частью Я, которая ей противостоит. Таким образом, организуется дифференциально-аналитический внутренний диалог, спроецированный вовне и представленный как внешний диалог различных персонажей или Я и Другого.
6.7. Уровни возможной помощи ребенку в создании проективной продукции
Подводя итоги, попытаемся, наконец, описать некоторые уровни возможной помощи ребенку в продуцировании проективной продукции, прежде всего в создании рассказа. Эти уровни часто могут представлять собой также и рефлектированные этапы активного вмешательства экспериментатора в проективный эксперимент.
Первый уровень помощи состоит в организации помощи ребенку в создании структуры повествования, нарративной реальности. Функция данного уровня может реализоваться через задание общего образца рассказа, через позицию идентификации экспериментатора с представленными персонажами и встречными вопросами по сюжетной линии. Цель состоит в том, чтобы организовать естественное течение сюжета с минимальным вмешательством экспериментатора, которое если случается, то должно быть по возможности предельно правдоподобным, феноменологичным и аутентичным внутреннему опыту ребенка (рассказ в этом смысле должен быть не вымученным, но живым!). Для этого экспериментатор эмоционально включается в деятельность ребенка, так что ребенок чувствует его эмоциональную поддержку, заинтересованность (позиция "заинтересованного сообщника"). Для этого в соответствующем эмоциональном тоне необходимо попытаться помочь ребенку структурировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию или помочь ее продолжить. Как частный вариант по необходимости используются и соответствующие вопрос, типа "И кто это тут?", "Что он делает?", "А что дальше будет?", "Что делает другой персонаж?" и т.п., "Чем все закончится?". На этом этапе функция вопросов состоит в стимуляции восприятия картинки и создании общей канвы, структуры рассказа. Вопросы задаются в доброжелательной ненавязчивой манере, с искренним интересом и желанием услышать непременно продолжение рассказа. Однако отметим, что в случае выраженной или предполагаемой конфликтности, спровоцированной визуальным стимулом, вопросы "Чем закончится?", или "Что будет потом?" оказываются большей частью малоиформативными, т.к. дети могут ответить: "Сказка закончилась. Все" или "Потом будет другая сказка". Поэтому предпочтительнее вопросы, задаваемые изнутри рассказа ребенка и направленные на конкретного персонажа, а не заданные "в общем" (см. другой уровень работы).
В этот же блок входят, и частично переходят на другой уровень работы, вопросы о "прошлом" или "будущем", касающиеся происходящего в рассказе. Важно, чтобы эти вопросы не задавались "через запятую" (типа, "расскажи, что было, что потом будет…"), поскольку, как показывает опыт, это в значительной мере увеличивает формальность дошкольного возраста очень сложны, присутствует либо формальное уточнение "жили-были", либо вовсе непонимание того, о чем спрашивается, и ребенок рассказывает то, что ему хочется. Сравнение показывает, что категория "прошлого" сложна для детей в большей мере, чем временной аспект "будущего", как правило, видится как непосредственный исход ситуации (да и то при специальном вопросе), либо как формальное, повторяющееся, стереотипное будущее "потом опять поспят, поедят и пойдут гулять", либо — и только начиная от 6 лет, восприятие будущего начинает приобретать характер отдаленности: "вырастет и станет большим, сильным, здоровым, умным".
В силу обозначенной специфики детского восприятия полезным оказывается задавать вопросы о временном аспекте событий посредством задания конкретной структуры рассказанной ребенком ситуации, что реализуется через повтор предложений ребенка, заострение их конфликтности, вычленение, изоляцию "ключевых слов", неявных вопросов, содержащихся в самом повествовании, а затем на фоне возникшего обостренного восприятия "спрессованной" ситуации у ребенка ему задается вопрос "… и что же дальше? " или "…а как это раньше-то было?".
Функция второго уровня — экстериоризация неявных или дополнительных содержаний из уже полученный высказываний ребенка. Позиция экспериментатора в данном случае заинтересованная, но чуть более отстраненная, чем при реализации 1-го уровня помощи. В этом отношении меняется и структура диалога, она становится более объективированной — появляется позиция заинтересованного, но отдельного от ребенка слушателя. Используются уточняющие вопросы в рамках обозначенных ребенком высказываний. "И вот кенгуренок собрался и куда-то один поехал" "Куда же это он поехал?" и т.п. "Семейство медведей тянет веревку" "интересно, покажи где кто" и т.п.
Приведем вариант заострения психологом непосредственной самопроблематизации ребенка (2 таблица, М, 5 лет, 2 мес.) "Медведи тащат веревку, куда? (недоуменно и с тревогой глядя на экспериментатора).
П: "Куда же они ее тащат?" (без тревоги, с недоумевающей интонацией, но чуть усиленной, чем это было у ребенка). Усиление вызывает отреагирование действием, ребенок тут же переворачивает картинку и хочет засунуть ее под стопку лежащих на столике чистых листов бумаги, что ясно указывается на конфликт, спровоцированный стимулом и акуализированный в сознании ребенка. В данном случае и в сходных с предъявлении дальнейших картинок, поэтому при столь выраженной реакции ребенка необязательно возвращать его к вызвавшему подобную реакцию стимулу.
При этом крайне важно не проецироваться вместо ребенка, не пытаться задавать ему чуждых для его повествования вопросов. Лишь в некоторых случаях причудливого восприятия или явного игнорирования находящихся на переднем плане изображений, допускается после завершения ребенком рассказа, спросить как бы вскользь, "боком", "Ой, а это что такое? ", при этом способ получения ответа обязательно учитывается при дальнейшей интерпретации.
Функция третьего уровня — введение ребенка в рефлексивное отношение к созданной им проективной реальности. Затем из этой внешней рефлексивной позиции можно снова переводить ребенка на внутреннюю позицию самого персонажа и задавать последующие вопросы изнутри нее. Введение рефлексивной реальности, подразумевающей различение вопросов позволяет реализовать функцию переход от внешнезаданных, внешневидимых сюжетных линий к внутренним мотивационным источникам поведения героев. Например, в начале спрашивается "Тебе нравится медвежонок этот?", "Какой он?". После того, как получен более или менее развернутый ответ, мы переводим ребенка во внутреннюю позицию персонажа посредством, к примеру, такого вопроса: "И как он себя чувствует?" иди "И как тут мишке?", "Как ему тут с мамой живется?" (если ранее в рассказе мама упоминалась), "Что ему хочется?", "Какое-нибудь желание заветное у него есть?" и т.д. Такая логика в организации задавания вопросов обусловлена возрастными особенностями детского развития. Детям вплоть до старшего дошкольного возраста гораздо проще отвечать из "внешней позиции", опираясь на видимые свойства предметов, но вместе с тем, по нашим наблюдениям, разработка этой внешней позиции позволяет затем постепенно перевести ребенка и на внутреннюю позицию. Заметим общий характер задаваемых вопросов, что позволяет психологу не провоцировать содержание проекции, предоставляя возможность самовыражения ребенку.
Вопросы типа "почему?" детям до 6 лет понятны не всегда, и они отвечают на них, скорее, в свободной манере, во многом воспринимая их как просьбу пояснить заинтересовавший фрагмент со снятием выраженной в вопросе причинно-следственной связи. Такого рода вопрос задается достаточно редко и в возрасте, близким к школьному.
Для некоторых детей, испытывающих явные трудности с фантазированием, убедившись в тщетности получить фантазию, можно напротив, предельно "заземлить" сюжет, задав вопрос "А как бы ты поступил в такой ситуации?", "Что бы ты сделал?" и т.д.