6.5. Специфика активности психолога при затруднениях ребенка в рассказывании
Попытаемся теперь описать характер активности, к которой мы прибегаем только в случае возникновения затруднений в спонтанном продуцировании рассказов у детей или в случае чрезвычайной бедности этих рассказов. Причем мы будем стараться описывать эту исследовательскую активность, начиная от минимальных форм "вмешательства" и двигаясь к его более выраженным проявлениям. В целом же характер активности исследователя обычно возможно рассматривать в контексте организации экстериоризации внутреннего опыта.
Так, для разрешения проблем "остановок" в рассказывании нами используются следующие приемы:
-
повтор предыдущей перед заминкой фразы ребенка с побудительной, "незаконченной" интонацией ("Лев сидит и..."). В сущности, здесь экспериментатор идентифицируется с высказыванием ребенка и его внутренней позицией, затем воспроизводит высказывание словами самого же ребенка в виде его прямой речи, завершая его сложной побудительной интонацией, где также содержится и вопрос или вопрошающее диалогическое напряжение. Последнее создается некоторой задержкой внимания на конце фразы, логическим многоточием и таким образом разотождеетвлением с позицией рассказчика и переходом в позицию слушателя, наполненную соответствующим напряженным ожиданием дальнейшего хода повествования. Как видим, такая диалогическая структура создается в значительной мере оперированием интонацией — своего рода растягиванием ситуации с последующим добавлением союза "и". Отметим, что этот прием также имеет свою возрастную специфику. С детьми от 3 до 4 лет он имеет не столь сильное значение, как в более позднем возрасте, возможно, в виду явной диалогичности речи детей в данный период, что делает затрудненным движение "изнутри" самого рассказа. В этом смысле наиболее информативным оказывается вопрос о желаниях персонажа рассказа ("Что они хотят?"). Множественное число, присутствующее в вопросе, также максимально соответствует возрастным особенностям, поскольку персонаж в данный период жизни ребенка присутствует преимущественно как совокупный, "множественный" субъект;
-
повтор сказанного ребенком в модусе незаконченной ситуации с обозначением ключевых ее моментов и усилением центральной мысли, а также постановкой вопроса общего характера о дальнейшем течении ситуации повествования ("Ему очень-преочень грустно... и что же?"). Последнее позволяет продемонстрировать понимание, создать общее пространство рассказа, а далее посредством повтора создается нарративное напряжение, требующее определенного разрешения. Без этого завершения ситуация очевидно "повисает" в воздухе, причем это неудобство ощущается чисто физически и именно поэтому устраняется через попытку каким-либо образом "завершить" сюжет. В" отличие от предыдущего пункта здесь в повторении нами слов ребенка уже есть некоторое осмысление, которое может фиксироваться чисто интонационно за счет выделения значимых частей высказывания либо какого-то его смыслового центра. Это может быть изоляция значимых частей из целого, может быть, напротив, связывание каких-то частей, которые в высказывании не рядоположенны и соотношение между которыми не установлено. Помимо интонации данный способ работы может предполагать использование чисто лингвистических средств, например, повтор одного слова с целью усиления ("грустный — грустный", "страшный — страшный" и т.п.). Когда мы становимся на позицию ребенка и реконструктивно повторяем его высказывание, то таким образом осуществляется вхождение в новое диалогическое отношение, где одной из его составляющих предстает "зеркальность" (мы становимся для ребенка как бы зеркалом, в котором он систематически видит и слышит себя), а другой составляющей выступает одновременное наличие заинтересованного слушателя, ожидающего продолжения рассказа. Вслушиваясь в семантику и интонации детской речи, удается "схватить" значимость высказываемых ребенком, различного рода содержаний, "отзеркалить" их, одновременно создавая внутри них новое нарративное напряжение, что приводит к организации более рефлектированного рассказа и одновременно во внутреннем диалоге самознания ребенка. В конце каждого отзеркаливания мы создаем определенное напряжение и фиксируем ожидание продолжения через замедление высказывания, растягивание, через напряженную ожидающую установку, выраженную к окончанию его звучания, через встраивание союза "и" или вставление прямых абстрактных вопросов о характере продолжения ситуации ("Он сидит, думает ...и что же?"). В отличие от использования просто союза "и", где диалог скрыт, подобные абстрактные вопросы создают ситуацию для более структурированного рассказа, что свидетельствует о более активном управлении течением истории;
-
усиление драматического момента без прямого вопроса, что позволяет углублять и восстанавливать диалогический контекст, который выражен в речи ребенка пока исключительно предметно. Таким образом, цель данного способа — перевод из предметного выражения к диалогическому, что достигается средствами структурной переинтерпретации. Например, реб.: "Мама сидит грустит...", психолог: "Мама сидит грустит. Грустно ей..";
-
задание предельно абстрактных, "проективных" вопросов, не вносящих со стороны исследователя какого-либо конкретного содержания, а стимулирующих, прежде всего, продолжение повествования, в крайнем случае — задающих только его формы. В этих вопросах выбор оснований для ответа остается за ребенком, типа: "И что же?", "И что потом?", "Что же было дальше?", "А еще?.." (Реб.: "Медведи лапу сосут..." Психолог: "А еще?" — Реб. "И грызут еще так ам-ам-ам!" и т.д.). Также используются вставки: "И тут...", "И вот...", "и затем...". Для старших детей используются вопросы "И как им?" "И как она?" и т.п., возвращающие к состоянию персонажа, драматизация через раскрытие свернутого внутреннего диалога. Например, реб "Мама сидит, ей очень грустно..." Психолог: "Что же такое стряслось?" и т.д. "Грусть" всегда, так или иначе, является реакцией на некоторую ситуацию, ее и нужно восстановить для понимания структуры "грусти". В некоторых случаях (особенно с маленькими детьми 2,5-4 лет, трудно идущими на контакт детьми и т.п.) в силу явной конфликтности и нередко сопутствующего страха для облегчения выражения предлагается широкий набор альтернатив, перечисляемых ровным голосом, без акцентирования какой бы то ни , было их части, "через запятую". В этот набор вставляются и, по предположению экспериментатора, "заряженные" страхом персонажи (например, "Кто же там? Дедушка, мама,, бабушка, дядя, сын, тетя, дочь, друг и т.д."). Ребенок нередко с видимым облегчением выбирает того героя, который ему ближе, поскольку сама ситуация носит разрешающий внутренний конфликт характер — в начале это произносит взрослый;
-
более сложным вариантом является актуализация прозвучавшего сюжета в проблемном ключе, что предполагает некоторую переинтерпретацию услышанного экспериментатором, расстановку акцентов, усиление драматических моментов. В выше названных вариантах очень значимым является эмоционально-интонационный момент диалога с ребёнком. В соответствующем эмоциональном тоне экспериментатор пытается помочь ребенку структурировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию и продолжить ее и пр. В частности, используются структурирующие вопросы: "Кто тут?", "И что они делают?", "Что тут случилось?", "что тут творится?" и т.д. На этом этапе функция вопросов состоит в стимуляции восприятия картинки и создания общей канвы, структуры рассказа.
6.6. Позиции слушателя при создании ребенком рассказа в САТе
В районе около 4 лет и далее с возрастом можно отметить рост учета слушателя при рассказывании. По нашим данным, дети этого возраста, общаясь с малышами, перестраивают свой строй речи, в частности, начинают использовать более простые и элементарные слова, нежели говорят со взрослым, с которым все сильнее начинают идентифицироваться. В этом смысле интересно, что само присутствие взрослого, сам факт его наличия подвигает ребенка к развернутому и детализированному рассказу, и в этом смысле присутствие слушателя-взрослого является одним из моментов, условий порождения рассказа. Сходные данные были обнаружены нами и в литературных источниках (напр., Sacks J., Devin J., 1976). В связи с этим попытаемся описать возможные позиции экспериментатора-слушателя, выделенные нами в результате проведения САТа:
1) слушатель и одновременно сорассказчик.
Для этой позиции характерна полная идентификация экспериментатора с наличной реальностью рассказа. Акцент в таком случае ставится исключительно на персонажах сюжета, никакого противопоставления им, разотождествления с ними в данном случае не подразумевается. Это особенно важно для робких детей, испытывающих страх перед возможной оценкой, таким образом, это позволяет остаться Я в тени, как бы незамеченным, поскольку все действия будут происходить с конкретным мишкой, тигром и т.п., а совсем не со мной. Изнутри реальности рассказа задаются вопросы, расставляются акценты, присутствует интонационное считывание мелодики рассказываемого ребенком. Таким образом, коммуникация строится полностью на материале рассказа как некоторой живой и пульсирующей реальности, существующей между ребенком и экспериментатором. Соответственно нет противопоставления Я и не-Я, разделения реального и нереального, не замечаются противоречия, в этом смысле это "жизнь в сказке". (Мальчик (М) 4,5 лет. "Медведь... он там занимается со своим мишуткой, да, купает его... (длит. Пауза)". Д: "С мишуткой занимается, ага (интонац. эхо)... А мишутка что же?". М: "Кричит" (сдавленно, напряженно), П: "Кричит... (интонационно эхо от сказанного ребенком) ...как?" М: "A-а-а-а! (начищая тихо, но постепенно голос усиливается"
. П: "A-а-a-a! (повтор экспрессии)". М: "Его не надо купать — он животное. Не надо купать! (последнее восклицание очень требовательно)").
Для нахождения в этой позиции важен эмоциональный резонанс экспериментатора и своего рода "отключение" контролирующих рациональных процессов. Более специфическое вмешательство будет осуществляться лишь в том случае, если ребенок покидает реальность рассказа и выходит в контекст происходящего с ним в жизни вообще (например, "цыплята большими ложками едят кашу, маленький и другой цыпленок едят... а я" тоже манную кашу люблю, мне мама варит кашку такую...), или же в пересказ (у некоторых детей с прекрасной механической памятью дословный!) сказочного шаблона. Последнее особенно характерно для 5 таблицы САТа, где дети часто, по нашим данным, воспроизводят сказку "Три медведя". В данном случае задача экспериментатора вернуть ребенка в нарративную действительность, что может осуществляться через повтор последней фразы из рассказа в момент паузы ребенка после высказанной им реплики с интонацией по типу "эха", т.е. с максимальным соответствием услышанного от ребенка.
Например, 5 таблица, девочка (Д) 4,4 лет. "Дома было пусто. И потом у них кроватка была цела, там не было у них холодно. И там жили три медведя (далее следует слово в слово текст сказки "Три медведя". Перебивать в данном случае бесполезно. Необходимо дослушать, и далее как бы невзначай произнести одну из значимых фраз, самостоятельно сказанных ребенком). П: "Ага. Пусто было в доме ...(незначительное интонационное усиление)...". Д: "Ветер подул, окно оставили открытым, и все замерзли. И тут появилась Баба Яга, какая-то мачеха и страшным голосом сказала... (замирает, перехватывает дыхание)". П: Сказала..." Д: "что ихняя душа улетела на небо..."
Если ребенок начинает рассказывать что-то о себе, то можно не только снова возвращать его в реальность рассказа, но и в случае диагностической информативности высказанного возможно строить дальнейший диалог и на материале "личного" сообщения. Следует лишь обратить внимание на тот факт, что это внедрение рассказов о себе в материал рассказа, своего рода "рассказ в рассказе", который также чрезвычайно интересен.
Переходным способом к следующей позиции экспериментатора- слушателя в организации рассказывания является включение интригующих моментов в общение с ребенком. Например, такие фразы экспериментатора как "и вдруг!..", "А тут!..", или же интригующие вопросы "И что ж там было!? И что ж там могло случиться?!" будут свидетельствовать о его включении в рассказ в качестве "наивного" слушателя, полностью полагающегося на рассказчика и безраздельно ему доверяющего (об этом свидетельствует и соответствующий эмоциональный тон. К примеру, ребенок рассказывает рассказ на 6 картинку "Медведь упал в яму и сидит ...Кругом темно, ветка лежит..." П: "И что ж там могло, случиться-то?!". Другим вариантом реализации этой же интригующей позиции является момент добавления подозрительности я своеобразного вызова, что отразится в следующей фразе экспериментатора "А знаешь ли ты, что ж там было?!" (ср. это со звучанием фразы из объективной, отстраненной позиции "И что будет дальше?"). В этом случае мы имеем дело уже с некоторой оппозицией рассказчику (но не самой условной реальности рассказа; рассказ реален, просто рассказчик может не знать, что дальше будет). Следовательно, здесь мы имеем дело уже с переходом к следующим более сложным вариациям образа слушателя, где появляется противопоставление слушателя рассказу и (или) рассказчику. Ранее, в интригующих моментах слушания и вопрошания это было скрыто, там слушатель включался в реальность рассказа и вмешивался в его течение лишь изнутри высказанного ребенком;
2) "Колеблющаяся" идентификация экспериментатора (слушателя).
В данном случае явно или неявно в репликах исследователя, составленных на материале рассказанного ребенком, появляется момент сомнения различной степени выраженности, т.е. психолог занимает поочередно то внутреннюю позицию ребенка, то выходит в позицию понимающего л через это в различной мере проблематизирующего слушателя. Другими словами, присутствует перемещение из внутренней позиции во внешнюю и обратно. Опять-таки при осуществлении такого "вмешательства" психолога важную роль играет интонация (по интонационной окрашенности — полувопрос, полуутверждение), что создает эмоциональную потребность в устранении зыбкости, заставляет разворачивать аргументацию, актуализировать дополнительные основания для прозвучавшей мысли. Например, 6 картинка, мальчик (М), 5 лет.
М: Это кто тут раскрасил?
П: Да, раскрасил, надо же...
М: Медведь был белый, а стал черный. Он в лужу в грязную влез, или в грязь, не знаю куда. И потом он не смог помыться от грязи от этой. От нее никак не смоешься!
П: Никак не смоешься?! (неустойчивая интонация, полувопрос, полуутверждение)
М: И потом не отмылся. Все у него грязное, и у маленького все грязное. Это медведи такие.
П: Какие такие?
М: Один — ребенок, а это — его папа.
В диагностических целях важно фиксировать, какие реплики экспериментатора вызывают эмоциональный отклик и каков характер этого отклика, а также какую меру разотождествления исследователя от ситуации ребенок может выдержать и каким способом реагирует на это. Так, например, одна девочка сказала психологу: "Мне не нравится, когда ты говоришь другим, ну... своим голосом!" в ответ на высказанную обычным, не "голосом героя из рассказа" и не голосом рассказчика реплику, обнаружив тем самым сильнейшую реакцию на позиционное отдаление взрослого. Здесь важно учитывать, что реальность рассказа многогранна. Можно отождествляться или разотождествляться с различными героями рассказа, с сюжетным движением или же с самой позицией рассказчика. Каждый раз это будет различное действие;
3) Различнее уровни разотождествления образа слушателя.
Затем возможны различные уровни разотождествления при использовании оппозиции Я-реальность, Я-Я, это, в частности, прибегание к специальному одобрению и похвале ("Какой же ты умница!", "Ну и молодец же ты!" и т.п. Например, реб. "Ой! Такую я бы смог рассказать!". Психолог "Да, такую ты расскажешь!") или же выдерживание молчаливой "ждущей" паузы, содержащей вызов и настойчивое ожидание. Последнее применимо при работе с устойчивыми к фрустрациям детьми и опыт показывает, что данный способ может вызвать развертывание глубоких слоев сознания ребенка, что часто принимает вид "скачка" — резкого спускания к наиболее конфликтным содержаниям психики. Вместе с тем необходимо помнить, что для некоторых детей (очень робких, застенчивых, боязливых и т.п.) мера фрустрации, содержащейся в подобном молчании, непосильна, и способна вызвать полную их деструктурализацию.