На этом уровне организуется и выражение рефлексивного отношения к визуальным и нарративным реальностям, созданным ребенком. Ребенок выходит из позиции рассказчика, а далее организуется диалогическое отношение того, что он видит, того, что он проецирует и его самого, и за счет этого становится возможной коммуникативная ситуация. Например, ребенка спрашивают "Какая картинка из тех, что ты видел, тебе понравилась, что на ней было нарисовано?", после того как ребенок отвечает, его вновь спрашивают "Чем она тебе понравилась?". Далее: "А какая картинка не понравилась? (отметим, что дети часто не схватывают этот вопрос, благодаря частице "Не", поэтому мы часто спрашиваем по-другому, "А какая картинка была плохой?", и затем "Чем она тебе не приглянулась, не понравилась?"). Иногда дети отвечают "мне все картины понравились", но и внутри этого единства его все же просят вспомнить картинку "понравившуюся больше всех" и "понравившуюся поменьше". Посредством указанных вопросов ребенок ставится в позицию отношения к рассказам как к некоторой совокупности самопроявлений. Ответы детей позволяют уточнить, оттенить, а где-то реконструировать специфику "личного" проективного стимула, на который ребенок впоследствии реагирует.
Приведем некоторые варианты ответов детей на данные вопросы, в которых диагностически важно отметить, опирается ли ребенок в своем ответе на весь процесс рассказывания целиком, либо на отдельные части этого процесса (к примеру, одному ребенку важен он сам как рассказчик, другому. — собственно рассказ, а третьему — картинка (или ее часть), вызвавшая определенные чувства),.
Например, один мальчик говорит, что ему понравилась картинка "где медведи свят в берлоге" (№ 6), поясняя свой ответ, добавляет "хорошо, что они спят" (интонации подчеркнуто "правильные", внушающе-менторские). Фиксация "на объекте", нарисованном на таблице, в данном случае явно указывает ,на защитный, реактивный характер ответа: ребенок непослушный, вызывающий град нареканий со стороны взрослых, старающийся исправиться изо всех сил, но в силу бурного темперамента, а также "внешности" многих навязываемых ему правил, его "благие пожелания" оказываются нереализованными. Фактически он дает ответ, отсылающий к желательному состоянию, ожидаемому взрослыми (с одной стороны, "нужно спать днем", а с другой "хороший, когда спит").
Другая девочка отмечает 4 таблицу, аргументируя тем, что "красиво я там рассказала" (по сути "я там себе понравилась"), что отражает активно выраженную эгоцентрическую установку ребенка и проекцию способного оценить достижение Другого. В другом примере (мал.), ребенок говорит, что понравилась 9 картина, т.к. "Я сам зайчик- мальчик". Здесь также видна "нарциссическая" заостренность, но пассивного свойства ("Я и есть такой"), "слышна" также и ответная реплика Другого, принимающего характера.
В некоторых случаях дети фиксируют в своих ответах "символических посредников", не фигурирующих в их рассказе, через которые удается по-новому осмыслить рассказанное. К примеру, мальчик сочиняет историю на 8 таблицу, изначально характер повествования отличается робостью, смешением чувств вины и страха наказания, но постепенно развертывается в направлении выражения агрессивных чувств в адрес взрослых, что в конце истории результирует в яростное уничтожение ближайшего семейного окружения. После всех прозвучавших рассказов ребенок отмечает как понравившуюся именно эту таблицу, и далее, поясняет "у мамы было кольцо, и оно было волшебное". Таким образом, замеченный в стимуле элемент, даже не прозвучавший в рассказе, по сути дела позволил осуществить раскрытие сюжета, произвести соответствующие трансформации в психике (уход от стеснения и подавленности к выражению злости), так что стало возможным проецирование негативных черт на Других. Соответственно можно говорить о специфике образа Другого — властного и могущественного, позицию которого ребенок заимствует, чувствуя внутренний зазор между собственной уязвленной слабостью и натиском агрессивных чувств, обиды.
Другим вариантом может быть случай, когда основанием для выбора картины как понравившейся, служит фраза "понравилась, она красками покрашена" (хотя все стимулы черно-белые). Этот вариант ответа может появиться в двух случаях. В первом случае это знак особой "внутренней расцвеченности" прозвучавшего, живости и значимости рассказанного. В другом случае и это встречается чаще — посредством данного ответа ребенок находит выход из трудного положения, замешательства, соответственно и сама ситуация обследования воспринималась как трудная и фрустрирующая.
Встречаются и непосредственные отклики на стимул в ответ на прозвучавший вопрос экспериментатора о выборе "хорошая картинка", "так она мне понравилась!" или же, "плохая картинка", "да гадость там была!". Последние варианты ответов показывают» что на проективный стимул был спроецирован явно негативный опыт, с которым ребенок до конца справиться не может. Тогда к прозвучавшему рассказу важно возвратиться, проанализировать его с этой позиции, что впоследствии может явиться основанием для проектирования психотерапевтической работы. Может встретиться вариант и предметной символизации негативного опыта "не хочу волков видеть", "не люблю я этих обезьян" и др., когда животные выступают символами определенных объектных отношений (отношений со значимым Другим). Иногда ребенок прямо проецирует актуальное для него содержание, например, "не понравилась, тут мамы нет" (5 таблица, часто 9 таблица), или же "не понравилась, вдруг уйдет папа, и тогда они убегут и с ними что-нибудь случится" (1 таблица).
Итак, важность информации, извлекаемой посредством ответа ребенка, обусловлена тем, что ребенок проецирует значимые содержания внутренней коммуникации, которые оказывают непосредственное влияние на его отношение к себе и ожидаемое отношение от Другого.
Функция четвертого уровня — организация следующего круга проекции. Здесь ребенку предоставляется возможность перейти в мир сновидений, мечты, фантазий. Таким образом, это выглядит как проявление проекции как бы в удвоенном режиме, поскольку до этого была собственно проективная реальность рассказа как такового. Например, "мишки спят... (пауза)". П: "а что им снится?", или же "тигр уже умел читать и получил письмо и сидит задумчивый ... (пауза)". П: "и что же он там сейчас прочтет?" и т.д. Здесь используется в большей мере организация проекции через задание формы для проявления скрытого содержания ("Сон", "письмо" и т.д.). Причем эта форма обычно извлекается из самого рассказа ребенка.
Другим вариантом является выделение конфликтного содержания рассказа (таким образом конфликта внутри самосознания ребенка) и представление его как стимула для проекции. Причем конфликт может быть актуализирован в качестве вводимого стимула, как в развернутом виде, так и в скрытом. Например, можно зафиксировать противоречие, содержащееся в рассказе, и двигаться, организуя круги проекции. Покажем это на примере.
Рассказ на 9 картину, мальчику около 6 лет. "Спят (с недоумением) в кровати... Не могут заснуть, наверно колыбельная нужна (чуть иронично). Зайчик. А колыбельная — всегда за ней засыпают. Ну вот, уснул..." П: "Уснул... (протяжно) что-нибудь ему снится?". М: "Ага, чтобы он стал охранником в доме — охранять дом, если бандит придет — тогда все: сдохнет бандит (с воодушевлением)". П: "А этот зайчик какой?". М: "Дикий ...(чуть задумчиво) или домашний? (как бы сам себя спрашивая) Домашне-дикий". П: "Домашне-дикий... а чем дикий-то?". М: "Был наверно давно-давно домашним, а захотелось ему — стал диким. У него же нет папы и мамы. Если бы были мама и папа — тогда было, бы уже другое дело. Тогда бы он хотел быть уже человеком, а не зверем...". П: "Хотел быть уже человеком, а не зверем... что ж случилось? ". М: "Ему всегда было плохо с мамой и папой, и ребенок сказал, что "переезжайте, пожалуйста!". И он стал сам жить, даже сам кушать, все сам..." и т.д.
На пятом уровне можно перейти к непосредственной работе с диалогами, к организации их выражения и проигрывания. Другими словами, осуществляется целенаправленная организация проекции через драматическое проигрывание отдельных диалогов для развертывания внутренней коммуникации во внешнюю. Дети очень хорошо относятся к такой форме работы и получают от этого большое удовольствие, можно даже сказать, что она внутренне присуща им, и некоторые спонтанно начинают говорить "голосом своих персонажей", отвечать им и пр. Иногда необходима специальная помощь в этом, напр., "обезьянка-мама и обезьянка-дочь сурово говорят... " психолог: " и мама говорит..., скажи ее голосом", а затем "А тут и дочка ей ответила... что? И голос наверно у нее другой, чем у мамы..." (психолог при этом прямо говорит голосом персонажей). Или же используется другая вариация приема "оживления", приведем пример.
Девочка 5,5 лет, таблица № 8 "Они разговаривают... (пауза) больше не хочу..."
П: "Разговаривают... Давай прислушаемся, ушки навостри и., (наклоняемся вдвоем к картинке и прислушиваемся). О! Я уже слышу! А ты?
Д: Да! (с проснувшимся интересом)... А! У мужа умерла мама, и он женился на мачехе... Они мне на это ухо столько наболтали!.. И теперь мачеха пугает ребенка... (возмущенно, затем замолкает).
П: Что там еще? Что слышишь-то? (заговорщическим шепотом) Д: (Девочка прикладывает ухо к картинке). Ниче они там (шепотом). Только говорят: "Без мамы родной нельзя, никак нельзя".
Иногда, как в следующем примере (Д, 4 года, 2 мес.), бывает необходимо прибегнуть к трехкратному прислушиванию, чтобы помочь ребенку справиться с тщательно оттесняемыми чувствами и выразить их.
Табл. № 8. "Обезьянки нарисованы. Мама, бабушка и папа (два последних персонажа размещены на диване, маленькая обезьянка не проговаривается, хотя девочка пристально смотрит на нее и длительно молчит)
П: ("Продолжив" ее взгляд, экспериментатор говорит) "О! Тут, кажется еще кто-то..."
Д: (Нехотя) "Это их детеныш..." (молчит)
П: "Мама тут... что-то не пойму что она делает... (всматриваясь в часть картинки, куда "прикован" взгляд ребенка» недоумевая и интонационно предлагая ребенку разъяснить видимое)
Д: "Сидит... разговаривает" (вздыхает)
П: "Мне кажется, я слышу, что она говорит... Ухо приставляй к картинке, ты тоже услышишь..." (включение, погружение в реальность изображенного)
Д: (Наклоняется дважды к картинке и приставляет ухо к ней)" ...Сын их хулиган!!!" (очень экспрессивно и с видимым облегчением)
П: "Хулиган!!" (интонация зеркальная, но менее интенсивная, чем у девочки, что позволяет через ослабление эмоционального накала состояться дальнейшему развертыванию)
Д: "Хулиганит он, вазу разбил!" (возмущенно)...
П: "Разбил... и что же?.."
Д: "Ругают его... (перескакивая, так как внутренне не готова к выражению чувств персонажа, которого ругают)... папа с бабушкой тоже разговаривают" (когда доходит до "разговаривают" голос неожиданно падает) -
П: "Давай-ка, послушаем... они-то что говорят?!"
Д: Вроде ничего не слышу..."
П: "Да, тихо что-то... ну, может, услышим, давай еще разок попробуем , прислушаемся..."
Д: "Услышала! (Радостно) Поставь его в угол!!!!!" и т.д.; постепенно происходит сдвиг к чувствам ребенка, выражение обиды, страха, злости, отсылающим к страдающему голосу во внутреннем диалоге.
В некоторых случаях вводится и завершающая "авторская" позиция: "А вот
если бы ты сейчас оказался там, чтобы ты сделал или сказал им?". В сущности проективная ситуация переводится в некоторое завершающее игровое действие, которое является естественным для ребенка от 3 до 7 лет. И здесь мы пытаемся максимально развернуть внутренние диалоги в открытое действие персонажей, а также вовлекаем ребенка в отношение к этой игровой ситуации. Здесь позиция Я и Другого не только высказываются, но и проживаются, экспрессивно выражаясь в открытом действии героев по отношению друг к другу. Для этого ребенка необходимо ввести в определенную внутреннюю позицию. Таким образом, осуществляется переход от рассказывания через усиление его экспрессивности, к показыванию и собственно действию. Переходя к действию важно открыть и дать возможность проявиться вовне экспрессии, выразительным реакциям, ориентированным на Другого, что, в сущности, и является внутренней основой речи, а также раскрыть образ этого Другого.
Весьма значимым моментом, как проведения, так и тесно смыкающегося с ним последующего анализа рассказов является пласт интонационной окрашенности высказываний ребенка и эмоциональной доминанты ответов психолога.
Даже в обычном понимании слова "интонирование" присутствует семантика соотношения одного тона и какого-либо другого (ин — тон — ация), мера которого может быть различна. Например, мы стремимся повторить звучащий тон, но часто повторить в ином звуковом диапазоне (который, может существенно различаться у взрослых и детей), либо с изменением тембровой характеристики (пусть даже незначительной) и т.д. В любом случае различие тона и интонирования всегда остается, вероятно, в этом и состоит его смысл: в присутствии, как тождества, так и различия. Есть стремление к тождеству, но окончательно оно в устной речи никогда не достигается, всегда остается "зазор", определяемый заостренным тоном Я и тоном, вторящим, но не растворяющимся, Другого. В этом смысле для детей, не терпящих многочисленных вопросов экспериментатора (особенно, если они задаются из внешней, объективирующей позиции), и потому быстро теряющих интерес к исследованиям такого рода, оказывается очень важным умение экспериментатора перевести диалог в план интонационный. Возможно, это связано с большей искренностью, живостью, текучестью такого диалога, с тем, что сохраняется оптимальное для детского самоощущения соотношение тождества и особости каждого (экспериментатор "звуча, не звучит", т.е. не навязывает своего тона, но приближается к тону ребенка). При этом тот факт, что с возрастом это интонационное соотношение меняется от "эха" (как это у детей 3-4 лет) ко все большей выраженности "комплиментарное", дополнительности эмоциональных реакций рассказчика и слушателя, по сути дела, на другом уровне анализа будет демонстрировать специфику развития позиций Я и Другого в структуре детского самосознания.