Наличие "хороших, принимающих" черт в Другом требует их оберегания от соприкосновения с "плохими, поглощающими" образами, поскольку их соседство неминуемо грозит их "размыванием" и разрушением. Отсюда навязчивая деятельность контроля, во многом механически-воспроизводящаяся.
Таким образом, на примере данного случая можно отчетливо увидеть истоки зарождения и формирования в особых ранних диалогических отношениях специфической личностной структуры. Незавершенный, непрожитый характер диалога между матерью и ребенком на ранних этапах онтогенеза приводит к образовавгао защитно трансформированных диалогических образований, отличающихся властностью, агрессивностью, изначально синкретически слитых с сексуальными импульсами, поисками "родного по крови" и желанием инграциадии, направленных в адрес Другого. Таким образом становится явной природа проективной идентификации, ее опора на внутреннюю незащищенность ребенка, ее функциональная направленность, связанная с неотступным желанием установления связи с восполняющим дефицитарность Другим. Синкретичность, переплетенность различных составляющих проективной идентификации (власти, зависимости, инграциации и сексуальности), легкость перехода их друг в друга составляют особенности проективной идентификации у детей с нарушениями по "пограничному" типу.
Как мы уже говорили, проективные процессы и проективные содержания имеют значение не только для диагностики, но опираясь на них, возможно строить также психокоррекционную и психотерапевтическую работы. Например, как уже подчеркивалось, существуют специфические проективные циклы, которые представляют собой "естественную" закономерность функционирования самосознания. Поэтому возможно специально организовывать их для оптимизации психокоррекционной практики. Кроме того, описание коррекционной и психотерапевтической деятельности через работу с проекцией является также некоторым способом рефлексии уже существующих психотерапевтических практик (например, использование терапевтических метафор, сказок, терапевтических рассказов (Гордон Д., 1994; Миллс Д., Кроули Р., 1994; Виглсуорт М., 1995; Баркер Ф., 1995; Бретт Д., 1996 и др.)).
Одним из путей, преимущественно реализуемым нами в индивидуальной психопрофилактической, а также психотерапевтической работе с ребенком, является путь первоначального выявления проективного содержания либо через проективные методы, либо через игру или свободное рисование с ребенком, а далее, через выявление центрального конфликтного содержания сознания, создание изоморфного ему разрешающего конфликт рассказа или истории. В этой связи мы часто обращаемся к САТу, именно на материале этой проективной методики выявляя проблемные точки в самосознании ребенка, а затем тут же в его присутствии создавая и рассказывая ему терапевтическую историю. Здесь присутствует определенное равенство позиций "ты рассказывал мне, а сейчас я расскажу тебе историю", атмосфера доверия и спонтанной игры. Кроме того, так простроенная ситуация реализует идею связи диагностики и собственно практики, с одной стороны, проверяя и уточняя диагностическое видение психолога (реакция ребенка на рассказанную историю является точным индикатором того, правильно ли вы ухватили проблемное содержание его самосознания). С другой стороны, здесь присутствует та реальная психологическая помощь ребенку, которая необходима ему на конкретном этапе его развития. От психолога в данном случае требуется умение работать с текстами, навыки их анализа и последующего создания изоморфных самосознанию ребенка историй, разрешающих противоречие. Благодаря структурному и иерархическому пониманию самосознания мы можем таким образом организовывать разрешение внутренних конфликтов на различных его уровнях, в частности, при помощи терапевтического рассказа.
Еще одним вариантом работы с первоначально подученной проекцией является создание психодраматических ситуаций в игре с ребенком. В данном случае мы прибегаем также к помощи "техники экстериоризации", цель которой выступает создает условий возможности для осознания неосознаваемого ребенком или отторгаемого внутреннего содержания самосознания при помощи специфического задавания вопросов. Заданный вопрос невольно побуждает к поиску ответа на него, способствует помещению в фокус сознания актуально неосознаваемого содержания, и в этом смысле техника экстериоризации требует элементов произвольного внимания и напряженного понимания; как со стороны психолога, так и со стороны ребенка. Техника экстериоризации — это техника, опирающаяся на рациональные структуры сознания ребенка. Задавая вопрос, мы апеллируем к способности понимания ребенка, а с другой стороны, самой структурой вопроса мы даем ему средства для самовыражения и понимания себя. Техника экстериоризации работает в основном с рациональным пластом сознания, и благодаря вынесению его вовне (через сравнение и анализ материала экстериоризации) происходит понимание себя. Процесс экстериоризации подкрепляется обращением к самосознанию ребенка, поощрением самооценки или ее фрустрацией, а также вообще поощрением (посредством заинтересованных вопросов) ребенка к самовыражению себя для Другого. Мы используем эту технику обычно параллельно с чисто проективными техниками.
Другой линией работы с актуализированным проективным материалом является путь углубления проекции, когда последовательно или иногда рывками ребенок спускается к самой сердцевине собственного страдания. Переходя к глубинным чувствам, часто связанных с собственной беззащитностью, бессилием, слабостью, и выражая их, ребенок "собирает" вновь разорванную целостность собственного самосознания. Проекция — в своей основе процесс реактивный, в этом ее отличие от экстериоризации. Работая с проекцией, углубляя ее, мы стимулируем неосознаваемые реактивные процессы, т.е. спонтанность и непроизвольность. В этом случае мы обращаемся к символам (не в психоаналитическом смысле, а в смысле косвенных выражений самосознания, см. например, Мамардашвили М.К..), презентирующим и обозначающим самосознание, и работаем с ними.
Конечно, все перечисленные, а также другие линии диагностики и работы с самосознанием в зависимости от особенностей каждого случая, переплетаются и взаимно дополняют друг друга в рамках общей стратегии понимания конкретного ребенка и помощи ему. Приведем в качестве примера фрагмент работы с ребенком, имеющего трудности в установлении контакта со сверстниками, страдающего от одиночества и изоляции в детской группе.
После предварительно установленного контакта с ребенком в атмосфере искреннего и доброжелательного интереса к его жизни, спокойного обсуждения наиболее значимых последних событий в неё, ему предлагается нарисовать "несуществующее животное". Ваня (так зовут этого мальчика, ему 6 лет) рисует и комментирует нарисованное. Психолог на начальном этапе не вмешивается в этот процесс, давая возможность проявиться спонтанной проекции, и участвует в нем молча: пытаясь выслушать, понять, ощутить собсвенный отклик на происходящее.
Вот текст комментария ребенка:
I. "Динозавр… На хвосте у него топорик и крюк…это он в пещере один, это очень редкая такая порода. У него нету никаких соотечественников! А это у него огромная пещера в скале, там он живет, у него есть один водопадик и подземное озеро он туда приходит, чтобы попить. Много тут черепов, скелетов — это его друзья, которые давно там помирали. Он один такая единственная порода... Он иногда выходит из пещеры, чтобы его никто не увидел — медленно и на цыпочках, прячется в кустах и охотится за птицами. Хватает птицу зубами и тащит к себе в логово, как волк там живет. И то, что ему попадается на вид — то съедает, например, траву он тоже ест, свеклу обожает. Только там свеклой никто не кормит — в джунглях живет. Он — редкая порода, один, все соотечественники умерли... (вздыхает)... Добрый, только он почему-то страшный. Он всегда ходит грустный, иногда даже поднимет голову, чтобы присмотреться в небо и после... что его там ожидает в будущем.."
(Проективный материал (рисунок и комментарий к нему) представляют самостоятельный интерес. Но мы попытаемся описать прежде всего процесс работы (терапевтической и развивающей одновременно), где, конечно же, содержательный анализ предполагается, но, вместе с тем, он может быть свернут, отчасти интуитивен, хотя и предполагает предварительную практику понимания и "распознания" проекций. В данном случае нам бы хотелось выделить формально-методическую сторону организации терапевтического процесса и ответить на вопросы о том, что делаем? и как делаем? применительно к нему).
П.: Грустный... что ж такое-то с ним случилось? (здесь начинается выделение проблемных точек в рассказе, на них указывает как сам эмоциональный фон комментария, так и собственно выбор слов, в частности, слово "грустный". Цель заданного вопроса: с одной стороны, через соответствующее эмоциональное произнесение слова рассказчика усилить "фоновое" чувство, а с другой стороны- развернуть и углубить проекцию по поводу грусти, конкретизировав ее источники.)
В.: Он один, у него нету друзей... (Так обнаруживается, как ребенок осознает причину своей грусти.)
П.: А чем он страшный-то? (задается вопрос по поводу страха, разлитого по всему рассказу и выраженного в рисунке, причем сам страх представлен в проективной продукции ребенка двояко: он идет и извне ("страшный") и изнутри ("он боится"), примером чему служит "прятание в кустах". В данном случае более приемлемый вариант — задать вопрос по поводу страха "из внешней позиции", (поскольку "в другом" переживание видится легче, чем в себе, и таким образом на время можно уйти от собственной внутренней конфликтности), а не вопрос "Как ему страшно?", который бы вынуждал к глубинной идентификации, что на данном этапе является преждевременным. На материале" животного" мы спрашиваем о том, какое оно страшное, когда на него кто-то смотрит, также потому, что ответ на этот вопрос проще для ребенка интеллектуально. Далее, ответ на этот вопрос предполагает разворачивание внешних оценок, жестких интроектов, укоренившихся в образе себя, т.е. того, что о ребенке говорят "другие" и что в конечном счете является причиной внутренних страхов и переживаний. В этом смысле вопрос о том, "какой он страшный" логически предшествует вопросу о том, "как мне страшно").
В.: У него четыре руки, две ноги, хвост с топором — вид страшный... и зубы как у вампира, и рог, как у единорога.
П.: А зачем ему это все? (вопрос на раскрытие защитных реакций, являющихся объективацией внутренних конфликтов)
В.: Природа сотворила... (пожимает плечами)
П.: И как ему таким быть? (теперь вопрос переводит на внутреннюю точку зрения, способствует более глубокой идентификации с собой изнутри нарисованного животного, образ которого получил перед этим живость и наглядность, а также явился своеобразной ловушкой для проявления чувств, но пока ребенок этого еще не осознает, поскольку говорит о животном).