В сущности, понятия темы и ремы достаточны при анализе продукции САТа. Мы имеем набор тем и соответствующих им стимулов, а с другой стороны, в распоряжении набор ответов, которые характеризуют восприятие этих тем ребенком (индивидом). Из этих элементов репрезентированного опыта можно реконструировать некоторые особенности самосознания ребенка. Такая практика анализа является распространенной, но, безусловно, из данной методики можно извлечь и гораздо больше диагностической информации.
Теперь зададимся вопросом о форме и специфике реакций — ответов детей в САТе. Сложность в определении специфики реакции заключается в том, что в САТе (как и в других аналогичных методах) мы имеем дело с двойной стимуляцией. С одной стороны, это визуальный стимул (таблица) для восприятия, а с другой стороны — стимул, заданный в просьбе рассказать рассказ. Второй стимул является иным по форме (словесным), нежели первый — ориентированным на перцепцию. При последующем анализе и интерпретации необходимо учитывать этот характер "двойной" стимуляции. Какой из двух стимулов оказывает преобладающее воздействие, а также, какова динамика и последовательность влияния друг на друга указанных двух стимулов — все это является весьма ценной диагностической информацией. Например, у детей 3-4 лет лучше выражено действие перцептивного стимула, рассказ же существенно беднее по сравнению с анализом продукции восприятия. У старших детей — ситуация в корне меняется, иногда рассказ настолько отрывается от картинки, начинает жить собственной жизнью, что не видя стимула оказывается очень трудным понять по поводу какой же таблицы строится повествование. В этом смысле характер отношения восприятия и рассказывания соотносим не только с уровнем когнитивной зрелости и развития, но и с соотношением процессов тестирования реальности и фантазматической активности, нарциссической заостренности и возможности воспринимать позицию другого и т.п.
Два типа стимулов, о которых говорилось выше, однако, не совсем равнозначны. Для того чтобы составить рассказ необходимо воспринять предъявляемую таблицу. Причем в процессе восприятия ведущим моментом может быть или непосредственное воздействие стимула, как это бывает у маленьких детей, или присутствовать более рациональное восприятие, или даже прямой или же косвенный уход от воспринятого. Все это ценно для задач диагностики. Но в целом, результатом воздействия стимула и его восприятия является некоторая актуализация структуры внутреннего опыта. И обычно эта проекция внутреннего опыта является основой для различного рода идентификаций, на базе которых строится рассказ. Но рассказ и его перцептивная стимуляция могут обособиться друг от друга. Наконец, важна динамика перцепции и наррации, (например у 3-4 летних детей присутствуют систематические колебания, "скачки" от восприятия к рассказу, затем снова к восприятию и т.п.), что обязательно учитывается при анализе проективной продукции. Итак, необходимо строго различать восприятие и собственно рассказ, и по-разному подходить к их анализу.
Рассмотрим общую диалогическую ситуацию неопределенности, подталкивающую ребенка к ее доопределению.
Дети по-разному реагируют на содержащийся в самой структуре ситуации модус ее доопределения. Он может восприниматься и как ситуация вызова (ребенок восклицает "Ух ты! Это я точно смогу рассказать!") и как ситуация непреодолимого гнета (к примеру, постоянное проговаривание "вбок" при рассказывании истории "что ж еще рассказать-то?! Что?", что отражает характер восприятия экспериментальной ситуации как своего рода "экзамена" — неизвестно, сколько говорить, правильно ли говорю, но нужно говорить) или как-то еще! В любом случае элемент фрустрации в таких образом представленных обстоятельствах всегда присутствует и его необходимо каждый раз учитывать (этот момент также виден в большей мере на материале работы с детьми, у взрослых это может быть обостренным лишь при специфической личностной структуре, либо тщательно замаскированным и защитно трансформированным). Как уже говорилось, элемент фрустрации для одного ребенка можно усилить, для другого — наоборот, минимизировать.
Важно по возможности всегда отмечать меру и структуру задаваемой неопределенности, что в дальнейшем может явиться диагностическим показателем. Структура неопределенности объективно представлена, например, в предложении "рассказать рассказ", но окончательное ее доопределение остается за ребенком. Способ выхода из неопределенности может иметь самостоятельное диагностическое значение — так, в исследованиях со взрослыми испытуемыми — (пациентами с личностными расстройствами) отмечается своеобразный дисбаланс между относительно успешным выполнением высоко структурированных интеллектуальных тестов и появлением явно патологических личностных радикалов в ситуации проективного обследования с высоким уровнем неопределенности. Именно поэтому отношение к неопределенности и мера функционирования в ней являются одними из центральных диагностических показателей в клинике личностных расстройств (Соколова Е.Т., 1989: 1995; Lerner H.D.. Lerner P.M., Sugarman A. 1980). Вместе с тем, применительно к детскому возрасту, это представление уточняется тем фактом, что дети дошкольного возраста слабо различают в интеллектуальном или эмоционально-личностном испытании они принимают участие, в виду недостаточной рефлексии по поводу собственной личности. В этой связи можно сказать, что иногда неожиданно проективными могут оказаться сугубо когнитивно ориентированные задания, например, проверка памяти ребенка, нахождение недостающих деталей и т.п.
Последний параметр завершенности будет обсуждаться нами позднее при анализе рассказов.
6.3.Методика проведения САТа
Обратимся теперь более подробно к методике проведения САТа. С. и Л. Беллак (1995) предлагают проводить тестирование в форме игры, при этом предписывается не сравнивать достижения ребенка с другими детьми. Ребенку предлагается поиграть в игру, вовремя которой он должен рассказать по каждой из последовательно предлагаемых ему картинок рассказ. Далее авторы указывают на то, что возможно дополнительное одобрение действий ребенка, либо, в некоторых случаях, возможно, напротив, его прерывание. После того, как составлены все рассказы, следует вернуться к заинтересовавшим исследователя моментам, уточнив все необходимое. Как представляется по нашему опыту, исследование нежелательно прерывать перед 5 картинкой или после нее (обязательно включить 6 таблицу и после этого сделать перерыв), если ребенок устал или исследование по ряду причин проводить нецелесообразно, то лучше остановиться перед 4 картинкой. Нецелесообразно разбивать и вторую серию таблиц с 7 по 10 включительно.
Отметим, что мы не отказываемся от традиционной схемы проведения и задания инструкции "расскажи рассказ", (в том случае, если это срабатывает — замечательно, и это является первым этапом проведения проективного метода). Тем не менее, в нашей практике нередки случаи, где столь минимальное вмешательство экспериментатора может быть фрустрирующим и отталкивающим от выполнения методики, и тогда мы переходим к другому способу проведения исследования. Преимущественно задача модификации процедуры обследования наметилась в связи с проведением методики с маленькими детьми (3-4 лет), некоммуникабельными детьми, с высоким уровнем тревожности или с чрезвычайно быстро пресыщаемыми детьми с несформированными произвольными операциями и авторитетом взрослого. Итак, задавшись вопросом, каким образом сама процедура исследования (специфика инструкции, задаваемых вопросов и т.п.) определяет получаемый результат, представим здесь несколько иную процедуру проведения САТа, опираясь на собственный многолетний опыт работы с данной проективной методикой.
В отличие от классической процедуры обследования мы обычно не предлагаем ребенку "играть в игру". Это связано с тем, что это часто способно вызвать отказ ребенка участвовать в "такой игре", поскольку вполне вероятно, что ребенку захочется играть во что-то, что не связано с картинкой. Помимо этого, игра как свободно протекающий процесс, особенно у маленьких детей, постоянно предполагает выход за свои границы, трансформацию в иные формы игровой активности, а это требует форм поддержания игры со стороны второго ее участника-экспериментатора (дети не любят долго играть сами с собой). В этой связи часто проблематичным оказывается удержать внимание ребенка на игровом сюжете "составления рассказов".
Наиболее продуктивной ситуацией при проведении данного метода выступает ситуация организации .активного самовыражения ребенка. А для этого часто необходима организация активной помощи ребенку в самовыражении, а также систематическое создание условий, при которых данный процесс был бы проявлен наиболее спонтанно. Таким образом, вводится другой стимул — коммуникативный. Разница здесь состоит в том, что если берется "чистый" проективный эксперимент (т.е. предполагается, что существуют некоторые константные условия, общие для всех испытуемых (к примеру, благожелательная атмосфера, отсутствие оценки и ограничений в выборе ответов и пр.), и актуализация проективного материала происходит вслед за инструкцией), то в случае отсутствия спонтанной продукции делается соответствующее заключение о малоинформативности, а нередко и неадекватности метода. Но, как мы говорили ранее, коммуникация (как внешняя, так и внутренняя) существует всегда, часто же, ради сохранения подобия научности, внешне предполагается, что все же ее не существует. В том случае, если мы способны учесть коммуникативные стимулы разного рода, то их можно вводить и получать гораздо более ценный и информативный материал.
Нам неизвестно наличие постановки проблематики подобного рода в рамках проективной методологии, несмотря на то, что в рамках формирующих экспериментов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, ПЯ. Гальперина и др. (в частности, например, в методике А.И. Ивановой), идея дозированной помощи разрабатывалась довольно тщательно. Идея дозированной помощи — это идея некоторого контролируемого введения искусственной стимуляции в экспериментальную ситуацию, т.е. за этим стоит определенный способ контроля экспериментальных данных, и в этом отношении важный рефлексивный момент психологического исследования. На уровне онтологии деятельности помощь — это помощь ребенку в построении ориентировочной основы деятельности, или что-то аналогичное. Но помощь может быть и в самовыражении, когда взрослый предлагает ребенку средства для того, чтобы это стало возможным, средства для экстериоризации внутреннего опыта. А может быть и собственно эмоциональная помощь.
По всей вероятности, этой идеи в проективной методологии не возникло, во-первых, потому что здесь разрабатывалась идея анализа спонтанной продукции, и, во-вторых, в связи со специфичностью предмета изучения. В проективной методологии изучалась не деятельность, а именно результаты самовыражения, по отношению к которому помощь извне, выходящая за рамки благожелательной атмосферы исследования, рассматривалась как неэффективная и даже мешающая. Это говорит о наивном натурализме, нередко