б) насыщенность темами сепарации от родителей, потери и оставленности, при этом дети реагируют на эти темы с полной беспомощностью и опустошенностью. Так, "покинутые дети" в проективных историях могут умирать от истощения, либо уноситься ветром. Однако, чаще пограничный ребенок не способен переносить чувство оставленности или депрессии, и начинает демонстрировать защитный паттерн, проявляющийся в бездушии по отношению к героям, в презрении и даже в жестокости по отношению к тем персонажам, с которыми имеется идентификация;
в) объектные репрезентации сильно окрашены агрессией в своих наиболее примитивных формах (Engel, 1963);
г) подчеркивается тонкий смысл идентичности у таких детей, что означает наличие образов или фантазий, в которых другие люди или вещи предстают как взрывающиеся, разделенные на части; наличие действий, которые совершают персонажи под воздействием необъяснимых импульсов, неподверженных контролю; герои в проективных историях резко меняют свои характеры; присутствуют сильные идентификации с фантастическими или внеземными существами (супергерои, чужестранцы, монстры и пр.), дающими возможность несколько ослабить внутреннее напряжение.
Отдельно обсуждаются реакции обслуживающего персонала при взаимодействии с пограничным ребенком (Leichtman M., Shapiro S.(1980)). Специфика этих реакций в том, что взрослые ощущают себя принуждаемыми к определенной активности при взаимодействии с этими детьми, и склонны воспринимать их скорее "как головную боль", нежели как сумасшедших. Как правило, после такого общения обслуживающий персонал отмечает усталость и явное облегчение после того, как ребенок покинул помещение.
Наряду с выделенными диагностическими ориентирами всячески подчеркивается ценность индивидуального подхода к ребенку, видение его специфики и уникальности. В этой связи диагностические параметры не могут просто накладываться на получаемый материал, но обязательно должны быть осмыслены в контексте личностной специфики ребенка.
10.3. Специфика проективной идентификации у детей с нарушениями по "пограничному типу". Описание случая диагностики и психотерапии
В некоторых предыдущих публикациях предметом нашего исследования были особенности самосознания взрослых пациентов с пограничными личностными расстройствами, рассматриваемые вами через специфику внутренних диалогов в структуре самосознания, а также особенности динамики внутренних диалогов в психотерапевтическом процеесе в рамках "психотерапии со значимым Другим" (Соколова Е.Т., 1995; Бурлакова Н.С., 1996; Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., 1996, 1997). Основой для уже осуществленного исследования служили идеи Л.С. Выготского и М.М. Бахтина о социальном генезе сознания, о диалоге, который есть "форма самого бытия личности". Здесь психика понимается как структура принципиально диалогическая, в которой имплицитно содержатся различные формы социальных, внешних диалогов. Таким образом исследование состояния внутреннего диалога в структуре самосознания у пациентов с пограничными личностными расстройствами также выступают и генетическим исследованием, осуществленным при помощи специально созданных диалогических методов анализа самосознания и психотерапии, и указывающим на первичные, базовые диалогические отношения (среди которых особая роль отводилась раннему диалогу с матерью), составляющие фундамент самосознания у данных пациентов. В этой связи интересным является обращение к нарушениям по "пограничному типу" в детском возрасте (так называемый, "borderline child"), а именно — к особенностям их формирования, вскрытия природы социальных отношений, "оседающих" в самосознании ребенка, являющихся его основой, и затем проявляющихся в ситуаций психотерапии. Эта задача тесно соприкасается с проблемой понимания формирования во многом центрального для пограничных личностных расстройств феномена проективной идентификации, а также с задачей осознания особенностей психотерапии с "пограничными детьми".
В зарубежной литературе (Leichman, Shapiro (1980) и др.) отмечается, что дошкольный период (до 6 лет) является особенно сложным для психологического исследования "пограничного ребенка" и психотерапии, поэтому описание данных случаев обладает самостоятельной ценностью в силу и в настоящее время присутствующей малоизученности проблемы. Именно поэтому мы решили остановиться на подробном описании и анализе наиболее яркого случая из нашей практики, длившегося около 1,5 лет и касающегося опыта наблюдения за ребенком, особенности самосознания которого напоминают последующие характеристики пограничной личности, а также начального этапа психотерапии с ним.
Опыт длительной практической работы убеждает нас в том, что дети с такого рода нарушениями могут встречаться и в детском саду, поскольку родители в силу ряда личностных особенностей и недооценки тяжести проблем ребенка, как правило не желают обращаться за помощью в специализированные лечебные учреждения.
При анализе данного случая в нашем распоряжении имелись следующие материалы, которые взаимодополняя друг друга, создавали возможность объемного видения случая. Прежде всего это материал, во многом полученный их разных личностных и социальных позиций, и именно поэтому в случае непротиворечивого его совмещения, создававший то представление о ребенке, которое можно было бы назвать "объективным". Сюда относились материалы бесед с матерью и отцом ребенка, касающиеся специфики семейной ситуации, в которую включен ребенок; наблюдения за особенностями материнского и отцовского поведения в момент беседы с ними; данные MMPI для матери, полученные в рамках общего обследования родителей "лицейных" детей; а также - наблюдения воспитателей, отражающие спектр основных проблем, возникающих при взаимодействии с ребенком в детском саду; высказывания детей в адрес ребенка, их отношение к нему ("естественная социометрия", верифицируемая также и через специально организованные процедуры. Так, например, работа с ритмом и ритмизацией в дайной детской группе предполагала выбор друга, с которым "тебе будет приятно простучать вместе песенку", в свою очередь тот звал с собой кого- то еще из детей и т.о. высвечивались предпочтения, отвержения, взаимные симпатии и антипатии в детской группе); "включенное наблюдение" в качестве практического психолога, работающего с детской группой.
Кроме этого, применялись стандартные психологические методы, направленные на исследование особенностей познавательной сферы ребенка, включая отдельные методики по готовности к школьному обучению.
Последним источником информации выступали собственно материалы психотерапевтических встреч с ребенком, относящиеся к начальному этапу психотерапии (частота встреч 1 раз в неделю, по 1 — 1,5 часа), включая обширную проективную продукцию в них представленную.
Перейдем к изложению случая.
Когда мы познакомились с М., ему было около 5-ти лет и он был очень подвижным мальчиком, часто "без тормозов", как говорили его воспитательницы, с выразительной лицевой эксперессией, варьирующей от инграциирующей улыбки до выражения отрешенности и углубленной сосредоточенности. В то время у него формально еще были мама и папа, бабушка и дедушка.
Медицинская карта содержала сведения о том, что мальчик был рожден от первой беременности, родился в срок и без осложнений, находился на искусственном вскармливании. Раннее развитие протекало без особенностей, на диспансерном учете у специалистов ребенок не состоял. Единственный пункт, свидетельствующий о предполагаемых затруднениях в плане здоровья, был обозначен как "склонность к миопии", что быть может обусловлено поощряемым родителями длительным и довольно беспорядочным просмотром телепередач и разнообразной видео продукции.
Мама М. по профессии милиционер, в последнее время посещающая курсы по психологии (заметим, что сама профессия этой женщины, выбранная во многом неслучайно, являлась выражением совмещения смешанных женско-мужских характеристик). В ходе работы в рамках психотерапевтического процесса о ней создавалось впечатление как о властно-неустойчивой женщине, видящей причины неблагополучия мальчика скорее вовне себя (педагоги, воспитатели и т.н.), с подчеркнуто требовательной позицией. Так, основной запрос, с которым мама изначально обратилась к психологу, звучал как: "Поработайте с педагогами, научите их как проводить занятие, сделайте, чтобы М. на занятиях было интересно, иначе он будет всем мешать". Перенос ответственности на внешние обстоятельства, с постоянным "выгораживанием" собственного ребенка ("все виноваты, кроме него"), даже в случаях воровства мальчика, были характерны на протяжении всего времени знакомства с этой женщиной. Другую позицию, которую занимала мама М., можно было бы назвать " подчеркнутой педагогичностью" в сочетании с навязчивой поучительностью — "вы не так с ним (имеется в виду мальчик) разговаривали, а я с ним поговорила и все выяснила". Вместе с тем и по отношению мальчика, и по наблюдениям воспитателей в отличие от мамы, "которой бесполезно что-либо говорить, толку никакого, все у нее виноваты кругом — вот и весь результат", большим авторитетом у М. пользовался отец, имевший влияние на мальчика во многом за счет строгого обращения с ним.
Мама, рассказывая о раннем развитии мальчика, не выделяла в нем каких-либо особенностей, кроме "сильно утомлявшего" и длительного плача М. по ночам в первый год жизни. Она подчеркивала нынешнюю подвижность мальчика, которому если не интересно, то "ни за что ничего делать не будет, будет всем мешать", его самостоятельность ("он у меня такой самостоятельный, сам телевизор, видик включает и смотрит"), умение врать, когда нужно, да и "вообще артист он" (последнего представления о мальчике придерживается и отец ребенка).
Данные MMPI матери М. показывают наличие внутренней напряженности, недовольства ситуацией, а также свидетельствуют о дисгармоничном сочетании стремления ориентироваться на внешнюю оценку (с вытеснением отрицательных сигналов, исходящих от окружения) и ощущения враждебности со стороны окружения. Характерно подавление своей агрессии при осуществлении социальных контактов, декларации положительного отношения к событиям и людям в них участвующим, при этом, как отмечается, агрессия может проявляться в адрес кого-либо из близких людей.
Отец М. — мужчина крупного, несколько полноватого телосложения, по роду своей профессиональной деятельности — военный. В то время, когда семья была в полном составе, мальчик прислушивался к мнению отца, побаивался его. Для осуществления "воспитательных мер" отец М. в основном прибегал к "лишающим" мерам наказания — "не будешь играть на компьютере", "смотреть мультики" и т.п. Стиль общения был отрывистым и беспрекословным, слова отца, подкрепленные его весьма внушительной фигурой, действовали, по словам воспитателей, "отрезвляюще", и они предпочитали обращаться за помощью именно к нему, а не к матери мальчика. Вместе с тем, по нашим наблюдениям, отец мало интересовался ребенком, снисходительно относился к его проблемам, говоря "все пройдет само".
На протяжении первого года нашего знакомства с М. он вызывал весьма сходные реакции напряжения, раздраженной усталости, иногда гнева» специфического облегчения в случае неприхода в сад или в момент, когда мальчик забирался родителями, у всего персонала детского сада. Эти эмоциональные реакции являются диагностически значимыми для определения возможного пограничного расстройства, что согласуется с данными литературы (Fast, Chethik (1972); Leichtman, Shapiro (1980)). Жалобы воспитателей касались подвижности мальчика, его непослушания ("срывает занятия"), лживости и единичных случаев воровства ("взял со стола воспитателей игрушку и долго не признавался в этом, только после настойчивых разговоров о привлечении милиции, сознался, что это сделал он"). Воспитатели отмечали также манерность мальчика, склонность "играть" ("сделает невинные глазки, даже если знает, что виноват, и молчит"), что подтверждалось также отдельными высказываниями других детей ("М. так смешно, как обезьяна делает"). Ими сообщалось также о том, что М. обладал хорошими навыками "инструментального поведения", так, он прекрасно знал режим и правила поведения в группе, мог сообщить о всех происшествиях, случившихся в этот день, хорошо воспроизводил весь ассортимент съеденного за день в детском саду и т.п., что указывало на относительно сохранное чувство тестирования реальности.