Ekstain (1966); Kernberg (1975,1984) и др.), что описания, сделанные авторами на материале исследования детей, во многом перекликаются с представлениями о пограничных расстройствах личности, полученных посредством взрослого психоанализа. Так, при характеристике этого расстройства подчеркивается тяжелый характер нарушений в эго-функционировании и объектных отношениях и используются сходные категории для их описания, общностью обладают также взгляды на этиологию данной психопатологии.
Вместе с тем, перенос данных со "взрослых" на, "ребенка" иди обратно требует осторожности, поскольку структура личности взрослого в отличие от ребенка имеет более устоявшийся и стабильный характер. Существенная роль фактора развития и смены различных социальных ситуаций приводит к тому, что данное расстройство в детском возрасте приобретает черты изменчивости и флуктуации (Rosenfeld, Sprince (1963) и др.). Именно поэтому, несмотря на то, что некоторые авторы считают, что "пограничный ребенок" останется "пограничным" на протяжении всей своей жизни и диагностируют эту патологию в дошкольном периоде (Frijling-Schreuder (1969), другие авторы тем не менее предпочитают ставить окончательный диагноз лишь во время пубертата (Rosenfeld, Sprince (1963), при этом отмечая наличие сложностей и в раннем детском развитии.
Если перейти к исследованиям "пограничных детей", то в них обнаруживаются: множественные дефекты в функционировании эго, особенно в восприятии, моторном развитии, адаптации к реальности и организации мышления; неоднократно посылаемые сообщения о собственной беспомощности; низкая дифференциация между Я и объектом, являющаяся результатом ранней преэдиповой фиксации, что максимально проявляется при достижении Эдиповой фазы; всепоглощающая тревога, в особенности страх аннигиляции и тенденции к неконтролируемым взрывам, при этом авторами отмечается относительно неповрежденное тестирование реальности у этих детей (Colarusso С. (1984); Conen Y. (1991) и др.).
Хотя в настоящее время высказываются предположения о комплексном воздействии различных факторов (биологической предрасположенности, семейных, культурных, а также ценностных преддиспозиций), приводящих к образованию "пограничности" у детей (
Conen Y. (1991), Оудсхоорн Д. (1993) и др.), вместе с тем в литературе более всего обсуждается психогенный характер данного нарушения. В связи с этим подробно рассматривается характер объектных отношений между матерью и ребенком на ранних этапах онтогенеза (Klein M., Mahler M., Kernberg О., Kohut H., Masterson J., Kinsley D., Adler G., FastI., Chethik M. и др.). Исток данной психопатологии видится в "расстройстве контакта" (Kaiser), в "коммуникативной травме" (Khan (1974)); в "токсических родительских интроектах", принявших застывший вид и многократно подкрепляемых (LeBoit J. (1979)) и т.п. Таким образом, многочисленными авторами подчеркивается связь данного душевного страдания с серьезной травмой развития, суть которой в нарушенных ранних (до 1 года, а по некоторым данным до 2 лет) социальных отношениях между матерью (или лицом ее заменяющим) и ребенком.
Среди наиболее патогенных выделяются следующие параметры отношений: 1) недостаток слияния с матерью на определенном этапе развития, хроническая депривация и фрустрация потребностей ребенка; 2) излишек слияния, указывающий на неспособность матери отречься ради роста ее ребенка от райского блаженства опыта беременности, недопустимость матерью явлений сепарации и индивидуации (Green A., 1979; Соколова Е.Т., 1981 и др.). Rinsley (1988) указывает, а особенно значимую в структуре расстройства постоянно нависающую угрозу брошенности, оставленности. Bene (1979) указывает на материале детских случаев "пограничности" на сильное желание "слиться с матерью", являющееся следствием чувства покинутости и одиночества, однако, отмечая, что само желание слиться имплицитно содержит в себе страх аннигиляции и поглощения.
Еще одной попыткой проникнуть в структуру патогенных интерперсональных отношений, затем результирующих в искаженную интраперсональную структуру, является введение в рамках психоанализа понятия "проективной идентификации". Под проективной идентификацией понимаются паттерны интерперсональных отношений, складывающихся в самом раннем детстве, и вынуждающих других вести себя в строго ограниченном режиме (Т.
Ogden (1982), S. Cashdan (1988), J. Grotstein (1981), J. Sandler (1987), J. Scharff (1992) и др.). Как отмечают J. Grotstein (1981), Racker (1968), J. Sandler (1987) — проективная идентификация выводит проекцию из внутреннего мира и переносит ее в реальность интерперсональных отношений. Цель процесса проективной идентификации — увеличить, укрепить связь с реципиентом, "вложив в него на сохранение" собственные чувства (Т. Ogden (1982), Соколова Е.Т. (1995)). Среди разновидностей проективной идентификации S. Cashdan (1988) выделяет проективные идентификации зависимости, власти, сексуальности и инграциации.
Как отмечает J. Masterson (1976), проективная идентификация обусловливается патологией матери, воспитывавшей ребенка. По другим данным (Berkowitz et. al., 1974) корни этой патологии находятся не столько в психопатологии родителя, сколько в "семейной регрессии" процессе, охватывающем семью как целое. Так, среди его характеристик выделяются нечеткие границы между членами семейной общности, использование примитивных защитных механизмов, в связи с чем сильно искажается реальное положение дел. Постоянное проецирование "нежелательных" аспектов Я родителями на ребенка затрудняет его автономное существование, ставит в "залог" от причуд проекции. Часто родители и ребенок представляют собой специфическое единство, в котором поведение ребенка рассчитано на особую игру импульсов, исходящих от одного из родителей, и таким образом позволяющее поддерживать связь с ними (Johnson A., 1952; Wolberg A., 1973). Вместе с тем, как считает Оудсхоорн Д.Н. (1993), описание "пограничной семьи" сближается с широко представленными в литературе описаниями "шизофренических семей".
10.2. "Пограничный ребенок" и процесс диагностического обследования. Основные диагностические критерии
Процесс взаимодействия с "пограничным ребенком" (borderline child),, и тем более, его обследование и диагностика, как отмечают многие авторы (Geleerd Е. 1958; Engel 1963; Leichtman M., Shapiro S,,1980 др.), представляются проблематичными и сложными. Особо подчеркивается требование высокой квалификации психолога, его способность откликаться на самые непредвиденные обстоятельства в ходе диагностического процесса. Так, "пограничные дети" часто непредсказуемы, импульсивны, экстраординарны, у них наблюдаются трудности с концентрацией, присутствует низкая толерантность к фрустрации, переживание разлитой, диффузной тревоги, а также серьезные трудности в межличностных отношениях.
В некоторых случаях психологу приходится сталкиваться с особой характерологией этих детей, которая выполняет важную роль в поддержании хрупкой самоидентичности (Эриксон Э. (1958); Kernberg О.(1984)). Речь идет прежде всего об особых ролях, избираемых детьми из репертуара "негативной идентичности", не принимаемой и осуждаемой их ближайшим семейным окружением: "угрюмый деликвент", "испорченное отродье", "милашка" или даже "сумасшедший ребенок" и др. (Cain, 1964). Понятно, что это существенно затрудняет процесс диагностики, если вообще не срывает его. В этой связи процедура диагностики чаще всего трансформируется в психотерапевтическую (Leichtman M., Shapiro S.,1980; Cohen Y. 1991; Бурлакова Н.С., 1998 и др.), и это составляет, разделяемую практически всеми авторами, общую оценку происходящего при контакте с такими детьми.
Диагностические суждения по поводу таких детей складываются из комплексной оценки содержания проективных ответов, наблюдения за поведением и эмоциональным состоянием ребенка, характером отношений с психологом, а также исходя из специфики эмоциональных реакций и переживаний психолога.
Особо подчеркивается специфика эмоциональных реакций психолога в ответ на взаимодействие с ребенком. Так, психолог может почувствовать себя выдохшимся, уставшим после встречи с ребенком, или же переживать эмоциональное отторжение по отношению к нему, либо, напротив, быть сверхвключенным, испытывать выраженное желание "спасти" и пр.
(Engel, 1963, Leichtman M., Shapiro S., 1980 и др.). Таким образом выраженный эмоциональный резонанс диагноста на происходящее, в отличие от более спокойного и чаще положительного спектра эмоций при общении с другими детьми, специфичен для процесса взаимодействия с "пограничным ребенком".Рассмотрим более детально поведение "пограничного ребенка" в ситуации обследования. Как пишут Chethik, Fast (1970), поведение такого ребенка пронизано фантазийным материалом, что предопределяет его действия в соответствии со своими импульсами и желаниями. Данная поведенческая особенность контрастирует с относительно сохранным чувством реальности у этих детей (по отношению к психотическим расстройствам) — они осознают, где они находятся, что происходит, вспоминают, что их просили сделать на обследованиях другого рода и т.п. Вместе с тем по контрасту с "пограничными взрослыми", "пограничные дети" обнаруживают расстройства мышлений в структурированных тестах, природа которых становится очевидной при рассмотрении материала. Перечислим особенно значимые показатели расстройств мышления, выделенные Leichtman M., Shapiro 8. (1980): -
присутствие эксцентричного, причудливого содержания мыслей, идеаторные содержания. Присутствие в проективных историях тем каннибализма, архаических кровных связей и пр. (Например, "мать поедает яйца внутри своего сына");
-
изменчивость и легкость, всплывающих ассоциаций, как правило, сильно эмоционально — нагруженных;
-
единичные примеры расстройств в восприятии и языке — странные фразы, неологизмы и пр.;
-
контаминации и конденсации, в которых восприятие и представления лишаются границ, "сплавляются" и начинают как.бы наползать друг на друга. Например, видя в тесте Роршаха молоток и акулу, ребенок сплавляет "оба восприятия и представления", и дает ответ "акула с молоткоообразной головой". В проективных историях данный показатель проявляется как в потере дистанции между рассказами, так и в отсутствии границы между реальностью рассказа и реальностью за пределами рассказа. К примеру, в повествование включаются ремарки о том, чтобы ребенок хотел сделать с таблицей, бесконтрольно меняются желания персонажей и пр.;
-
выраженное, массивное присутствие фантазийного материала как в структурированных тестах, так и в проективных методиках.