предвосхищать результат уже с самого начала, благодаря формированию 'более устойчивой связи позиции себя и Другого. Это в значительной мере способствует становлению более стабильной и осмысленной сюжетной линии детского рассказа.
Помимо указанного, у детей (прежде всего у девочек) налицо и иная идентификация с позицией взрослого ("происходящее может плохо кончиться"), доверие к ней, понимание и ее демонстрация. Например, Д: "Три медведя тянули веревку кто сильнее. И кто-то из них чуть не упал". — П: "Кто же?" — Д: "Миша и маленький медвежонок. И потом они не стали в эту игру играть... и опустили веревку, и упали с горы". — П: "И что же потом?" — Д: "Потом они пошли домой и никогда туда не ходили. Они упали, больше не хочут лазать." На другом уровне рассмотрения этого рассказа можно говорить о том, что здесь представлена схема функционирования самосознания- обратимость позиции Я и Другого, если перевести в предметную плоскость, то это предстает как "действие" и "результат этого действия". Таким образом, ребенок действует, затем осознает его результат, и далее возвращается к началу этого действия ("больше я так не буду"), т.е. здесь налицо внутренние условия самосознания, которые необходимы для формирования схемы обратимости деятельности.
Интересно, что у некоторых детей конфликт, представленный в рамках стимула, перестает быть "одномерным", а начинает протекать в различных средах, соревнование переходит в социальный конфликт в иной плоскости, в плоскости противостояния "свои" и "чужие", где ценным представляется "дать отпор врагам". В основе этого лежит идентификация со взрослым, подготавливающая формирование стереотипа двойственного восприятия мира — жизнь "среди своих" и жизнь "среди чужих" (замкнутость на семейном мире и "состязание насмерть" с чужими, формирование резкой враждебной оппозиции "чужим, иным"). Напряженная оппозиция "свои — чужие", наметившаяся в предыдущем возрасте, здесь становится более развернутой и рационализированной ("двойственное восприятие мира"), т.е. ребенок может более свободно идентифицироваться с "чужим", соотносить его со "своим". Кроме того, интеграция различных идентификаций, присущая этому возрасту, приводит к формированию более общего ощущения и понятия "своего и чужого", в силу обратимости появляется взгляд на "чужое" из своей позиции и из позиции "чужого" на "свое". На этой основе складывается устойчивая деятельностная позиция по отношению к "чужому". Дети говорят о "занятиях спортом", активной домашней деятельности в смысле определенной подготовки к отпору "чужого", т.е. занятие спортом не есть нечто безусловное, но опосредовано страхом чужого. В некотором смысле феномен "незнакомца, чужого", давит на ребенка и заставляет его предпринимать предупреждающие подготовительные действия по защите и отпору, к которым ребенок "готовит" себя.
Приведем пример. М: "Жили-были три медведя. Они очень любили заниматься спортом. В левой стороне — было два или один, а в правой — один., или, наоборот, они хотели поиграть в спорт — оттянуть, посмотреть, кто сильнее... На самом деле выиграла правая сторона, потому что там были медведица и сынок, а там был один медведь — Михал Михалыч. А медвежонок был малютка. В это время уже дождь начался, и они пошли в берлогу. И стали там жить — поживать да вишни жевать. Но в это время туда пробрался волк. Медведь вышел и оторвал ему голову, чтобы он не рычал. Потому что он знал — волки — это враги. Но тут за него заступился волчонок, закусал его (имеется в виду медведя), а мишка маленький на него мед налил. И он стал рваться во все стороны, волчонок, и стал такой толстый, что не мог кусаться".
Рассмотрим другой пример, М: "О, медведи! Вот эти медведи похожи, а этот нет — потому что он далеко. Папа с мишкой хорошие, а этот — плохой, этот злой, злой волк." — П: "И что же тут происходит?" — М: "Они тянут веревку. Ну они порвут эту веревку. И они сами упадут, и особенно маленький малышка упадет... Он закричит, когда упадет. А папа не закричит. А кто-то все люди увидят, что там мертвые люди, т.е. звери и вызовут полицию". — П: "А кто же умрет?" — М: "Я думаю, маленький детеныш, он же маленький потому что. А злой волк хотел их всех съесть. И ребенок злой, только он не плохой. Он не как этот (показывает на особняком стоящего медведя — "злого волка")..." — П: "Ребенок злой, только не плохой..."- М: "Он хочет поиграть, а не потянуть веревку... Один волк не сможет дотянуть веревку, один (акцентированно) волк не может, а эти два смогут." В связи с тем, что ребенок начинает идентифицироваться с Другим, и впоследствии переносить этот опыт внутрь себя, появляется возможность более глубокого понимания Другого, и через это — и себя. Начинают разделяться эмоционально ситуативные проявления ("злой, только он не плохой") и сущностные, внутренние характеристики ("злой"). Интересны конструктивные, пространственные средства, к которым прибегает ребенок при развертывании существенных оппозиций самосознания вовне. Пространственное противопоставление "далекого = плохого, злого (непонятного), непохожего, чуждого ("то, что может съесть)" и "схожего = хорошего" демонстрирует, что процессы различения-сходства и развитие самосознания идут параллельно. Так, на "далекое" проецируется все злое и страшное (своего рода "страх незнакомца", безобъектный страх, на который в дальнейшем накладываются темы "съедения"), на ''близкое"
проецируется "схожесть, похожесть", в рамках чего вновь вводится различие и дифференциация ("малыш закричал, а папа не закричал"), что показывает, что конфликтная схема "плохого и хорошего" воспроизводится и здесь. Схема функционирует подобно матрешке: сначала общее различение "свои и чужие", далее внутри каждой стороны оппозиции вводятся новые различения — один "свой в большей мере", а другой — "в меньшей Мере".
В этом возрасте у детей формируется двойная точка опоры, например, они могут чувствовать себя страдающими, и видеть таковыми себя извне, "глазами других", в социальном обрамлении. Приведем пример рассказа подобного рода. М: "Однажды (отметим, что появляются формализованные стереотипы рассказывания), два медведя поставили веревку, а маленький бегал-бегал, и за веревку и затянулся, и упал... Однажды медвежонок хотел встать и пошел в лес к своему другу медвежонку. Однажды они пришли из лесу, а папы их нету. Однажды они искали-искали и не нашли... Пошли искать — один перед деревьями грибы собирать... И нашли его сразу, они из леса пришли и стали бегать". В этом рассказе просвечивает и идея эмансипации в ответ на преднамеренность действий взрослых, желательность ухода и одновременно амбивалентное чувство значимости возвращения, а также соединение внутреннего и внешнего взгляда на происходящее. Анализ рассказа обнаруживает следующую динамику: ощущение конфликта, небезопасности пребывания с родными, далее, уход со сверстником (эмансипация), затем появляется чувство вины за содеянное ("отец ушел"), и наконец, появляется новая идентификация со взрослым и некоторая "взрослая", восстанавливающая потерянное равновесие, активность, когда в рассказе дети идут искать отца и находят его. Помимо сказанного, следует отметить и некоторую схему развития самосознания, имеющую циклический характер. В данном случае присутствует некоторое равновесие в функционировании полюса себя и полюса Другого, а также связность и взаимоперетекаемость этих полюсов, что является характерной особенностью развития самосознания в этом возрасте.
В целом для этого возраста характерно становящееся понимание некоторой протяженности конфликта во времени, его динамики, постепенно раскрывающейся по мере рассказывания (в данной возрастной группе не без помощи экспериментатора), эта тенденция максимально усилится в следующей возрастной группе. Приведем пример, Д: "Ах! (удивленно) Жили-были три медвежата. И у них была веревка. Потом эту веревку тянут — один себе, а другой — себе. А там еще сзади был малыш. Он падал, а он тянул — малыш ему помогал. Потом наступила зима, спали они под снегом...". — П: "А, они веревку тянули, и что же было дальше?" — Д: "А веревка упала вниз. Потом когда наступило опять лето, они ищут, где эта веревка. Посмотрели вниз, а там ихняя веревка. Удивились. А этот ребенок он принес своей маме и папе цветы в вазочке. Потом еду принес. И устроил летом на улице такой праздник... ". Другим вариантом протяженности конфликта является упоминание в одном из ранее приведенных рассказов важного уточнения, "всю ночь рвали". Как видно, в этом возрасте остается еще разорванность рассказа. Бели в возрасте 3-4 лет она продиктована импульсивными и несвязанными на уровне сознания идентификациями, то в этом возрасте явно начинает работать механизм защитного вытеснения, и проявления разорванности начинают указывать, как правило, на конфликтность идентификаций.
Детские рассказы этого возраста обычно являются некоторыми более или менее прямыми символизациями функционирования самосознания в целом. Поэтому за поверхностной семантикой обнаруживается более глубокая семантика самосознания. Значимыми моментами являются переходы с темы "вытягивания веревки" к другим, значимым для ребенка, темам. Например, в следующем рассказе девочки вдруг появляется тема рождения ребенка. "Папа-мишка и его детеныш тянули веревку. И у дяди-мишки был друг. Они тянули-тянули и не дотянули. Вдруг дядя-мишка почувствовал какой-то крик. Это птичка закричала, потому что новый принц родился. Только это не человек, а теленок..." — П: "А, и чем же закончится?" — Д: " Как дядя-мишка тянул веревку... теленка... Чтоб помочь другу, его вытащить из воды" В данном случае присутствует явное вытеснение некоторого скрытого содержания (например, оговорки "веревку... теленка"). Тема "вытягивания" значимо связана для девочки с темой "рождения". Появляется и промежуточный вариант, компромиссное содержание между двумя темами: "вытащить из воды".
Приведем другой пример, где тема "вытягивания веревки" переходит к теме "разрыва отношений". Д: "Земля, веревка, медведь маленький, это мама, это сын, а это папа — разозлился (последнее слово крайне экспрессивно)" — П: "И что тут творится? (интонация чуть приглушенная, немного снижающая накал чувства, прозвучавшего в высказывании ребенка, что позволяет продолжить рассказ, а не прервать его)" — Д: "Медведь хочет сорвать веревку, оторвать, вот там и чтоб был у него отдельный (акцентирует) дом". — П: "Чтоб был у него отдельный дом.... (сохраняется акцент, сделанный ребенком)" — Д: "Он хочет порвать с женой и найти другую жену". — П: "Порвать с женой?! (полувопрос, полуутверждение)" — Д: "Эта жена ему не нравится, он поженился не на той жене..." — П: "А на какой не на той?" — Д: "Она страшная, у нее всегда дыбом волосы встали..." — П: "Какую же ему хочется?" — Д: "У которой так не будут дыбом волосы вставать...". Интересно, что собственный страх ребенка по поводу разрыва отношений переходит в проекцию "она страшная", описание же "жены" по сути символизирует и визуализирует страх самого ребенка "волосы дыбом встали". Таким образом вскрывается природа страха — это страх другого и внутренний страх "разрывав, угрозы для Я.
У детей этого возраста рассказ может легко выходить за границы стимульного изображения, но содержательным ядром рассказа в норме все же является определенный социальный конфликт по поводу определенного предмета, приобретающего также значение орудия или средства для деятельности. М: "Один волк пошел с веревкой на охоту. Пошел прицеплять к
дереву другую веревку. И вдруг ему попался другой медведь, который тоже шел искать веревки. И потом они поссорились и они разделяли веревку, И папа позвал малыша на помощь". В данном рассказе явно видна типичная для детей этого возраста для детей способность "схватить" и интерпретировать структуру изображенного конфликта, а затем в уме простроить ситуацию, которая могла предшествовать данному конфликту. Сконструировав предшествующую наличной на картинке ситуации сюжетную линию в умственном плане, ребенок начинает рассказ, конец которого представлен на стимульной таблице. Но в этом рассказе ребенок не переходит за пределы картинки в ее "будущее", хотя в принципе дети этого возраста способны рассказать как минимум о характере завершения конфликта. Встречаются и более развернутые варианты будущего, которые необходимо отличать от "защитных уходов в будущее", так называемого, "формального" будущего, касающегося прежде всего распорядка дня. Это говорит об определенной рационализации аналогичных ситуаций и об уходе от конфликта. Например, Д: "Медведи тянут веревку. Потом они пошли домой и начали есть. Потом они поели и пошли спать. Потом они проснулись, поели и пошли опять веревку тянуть". — П: "И чем же закончится?" — Д: "Потом они тянули-тянули, устали и пошли домой. Потом они сели за стол суп есть, а потом они пошли опять". Таким образом, ребенок попадает в плен распорядка дня, временной структурации своей жизни (использование "потом", на что обратил внимание в свое время Ж. Пиаже), что сообщает ему надежность, предсказуемость и защищенность в ответ на незнакомую конфликтную ситуацию.