Итак, диалог взрослый-ребенок переходит в большей мере в область предметной деятельности, все сильнее предстающей в качестве средства самореализации: ребенка как взрослого и для взрослого, взрослого в себе и взрослого вовне. Именно этот внутреннний диалог за счет проекции вовне организует реальное общение со взрослым, которое в свою очередь является формой для последующего развития. Но внутренней основой этого нового общения является некоторое сомнение ребенка в том, что он — взрослый, которое формируется на базе развития новых рефлексивных форм мышления, т.е. теперь мы видим, как позиционная обратимость самосознания постепенно трансформируется в формирование обратимости в мышлении (напр., способность посмотреть на себя извне, из внешней объективированной позиции). Для разрешения сомнений ребенок демонстрирует свои навыки взрослому и ждет поощрения и подтверждения своей новой значимости от него, причем в отличие от абстрактной положительной оценки здесь важна положительная оценка именно за то, что "я умею это". Таким образом, деятельность становится средством коммуникации между ребенком и взрослым. Аналогичный процесс происходит в контексте оппозиции "ребенок — другой ребенок", когда общение строится на материале определенной предметной деятельности и обмене оценками по ее поводу.
Итак, важно, что в этом возрасте внутренний диалог Я — ребенок и Я — взрослый способен породить не только соответствующую коммуникацию, игровое моделирование, но и реальную, рефлектированную и систематически воспроизводимую деятельность. Причем доминирует стремление следовать определенным взрослым правилам, нормам, именно таким способом через достижение оценки взрослого ребенок может снова и снова отождествляться с собой. В этом смысле в данном возрасте доминирует интроективный, "женский" элемент в самосознании.
Интересно, что теперь снова, как и в 3-4 года, происходит актуализация в качестве еды "каши" (65,7%, р0,0002 при сравнении с возрастом 5-6 лет). Но если в раннем возрасте данный показатель связан со слабой различенностью поглощаемой пищи, недостаточным осознанием голода (дети в возрасте 3-4 лет меньше ощущают себя голодными в виду явных предупредительных действий взрослого), то в 6-7 лет появляется осознание процесса питания как бы "со стороны" (по типу "что едят другие дети"), что приводит к более объективированному видению еды и проецированию ее в виде питания маленьких детей кашей, что отражает сформировавшуюся к этому возрасту оппозицию Я — объект (четкое предметно опосредованное противопоставление себя и Другого, в рамках которого происходит дальнейшее осознание самого себя. Эта оппозиция на новом уровне воспроизводит оппозицию самосознания у детей 3-4 лет). Речь в данном случае идет об определенном рациональном оформлении и объективации детского сознания, выросших из чувственной опоры, сложившейся на ранних возрастных этапах, и оформившейся в определенный стереотип в этот возрастной период, что проявляется посредством связи восприятия еды с идеальным поведением, иногда вышколенностью ("он не поднял ложку, не как этот — он сидит хорошо, прямо как на уроках" и т.д.), подчеркнутым следованием определенному распорядку дня. Вышесказанное связано также с большим удельным весом рациональных моделей, представленных в рассказах и детских сказках, которые начинают функционировать как некоторые образцы для вкладывания в них детской структуры опыта.
Вместе с тем такое предметное и рациональное отношение к еде все же предполагает существенное вытеснение более непосредственного сознания, которое если прорывается в материал восприятия первой картинки, то появляются темы совершенно противоположного ряда, появляется идея пира, продуктового изобилия, обжорства и баловства, вседозволенности во время приема пищи ("как-то мама, сын и дочка захотели кушать, пошли приготовить себе еду и начали пировать. И первое они поели, и второе, а потом выпили кофе, а потом какао, а потом манную кашу поели... И у них разболелся живот и пошли они плясать!").
Конкурентные отношения во время .еды теперь рассматриваются из более рациональной внешней, взрослой позиции, включаются в процесс принятия пищи как определенные предметные отношения. Так, начинают фигурировать, связанные с едой отношения справедливости ("Цыплята решили поесть — кому сколько каши. Один был очень толстый и очень много все ел, говорил, что: "Все мне, мне, мне, мне!". Они все дрались — два все на одного и один на всех. Потом пришла мама и поставила толстого в угол и все разделили поровну"), моральные категории типа "хорошо — плохо", "еду нужно оставлять для другого, если он отсутствует", наказание за нарушение запрета и т.д. Все обозначенное предполагает устойчивую внешнюю рациональную позицию по отношению к себе и к другим.
Таким образом, здесь представлена некоторая логика развития внутреннего диалога в структуре самосознания, неразрывно связанная с его проявлениями вовне, т.е. с внешними формами общения.
Как мы видели на материале проделанного анализа, проекция представляет собой презентацию некоторой определенной части себя для определенного Другого или образа себя для Другого (если мы говорим на уровне процесса самоосознания) в процессе функционирования самосознания с целью последующей трансформации, интроекции и интеграции этого образа, а также с целью стабилизации образа самого себя и защиты представления о себе перед лицом значимого другого. При этом всякое проективное содержание выносит вовне
, для Другого одну сторону внутреннего диалога, с одновременным сокрытием другой, и ее подавлением. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что процесс проекции у детей представляет собой динамическую функцию внутреннего диалога, а также способ его развития.
7.3. Описание и анализ результатов восприятия детей по 2-ой картинке САТа
В фокусе внимания следующей части нашего исследования — структура социальных оппозиций в материале восприятия детей и их развитие с возрастом. Вторая картинка САТа, на материале которой решалась эта задача, прицельно "вылавливает" структуру семейных отношений, интроецированных ребенком, структуру идентификаций (характер идентификации с матерью, с отцом на различных возрастных этапах) и отклонений в их функционировании, что позволяет увидеть "расстановку сил" во внутреннем мире ребенка, а также проследить полоролевое становление. В этой связи можно сказать, что нами решалась задача выявления и описания своеобразной экологии развития, тех условий, которые непосредственно влияют на становление и функционирование внутренних диалогов ребенка и являются рисковыми для возможной психопатологии. Важно, что как покажет приводимый ниже материал (равно как и описанный ранее), проекция семейной структуры, начиная с возраста 4 лет, становится спонтанной, хотя и в более раннем возрасте можно показать, имплицитно содержащуюся в описаниях персонажей структуру семейных отношений.
В детской глубинно ориентированной психологии известно о существовании по крайней мере двух больших направлений, идущих от А. Фрейд и от М. Клейн. Интересно отметить, что эти два направления, помимо теоретических предпосылок, отличаются и источниками получения информации. Известно, что А. Фрейд длительное время посвятила работе с детьми в домах-приютах, детьми — сиротами после второй мировой войны, работала в тесном сотрудничестве с родителями малышей в Хэмпстедской педиатрической клинике, и в большей мере, в силу характера своей практики, сталкивалась с социальными факторами в развитии ребенка. М. Клейн, основываясь прежде всего на первоначально проведенном анализе одного из своих детей, отдавала предпочтение изучению бессознательного грудного младенца, исследованию фантазмов малыша. В этой связи можно предположить, что результаты исследования зависят от способов изучения детей. В нашей работе мы старались подчеркнуть прежде всего психосоциальные моменты в развитии ребенка, в том числе представленные в проективных материалах. Это может быть связано и с характером нашей экспериментальной базы, а также личными интересами. Материалы собирались в течение 6 лет в процессе диагностического обследования детей в рамках обычного детского сада г. Москвы, консультативно-коррекционной работы с детьми и их родителями, помимо этого мы имели возможность наблюдать детей в детской группе, на различного рода занятиях и т.п.,
беседовать с персоналом детского сада, встречаться по мере необходимости с членами семьи ребенка. Естественно, мы не могли упустить возможности сопоставления и анализа специфики семейной ситуации и проективной продукции.
Кроме того, нас интересовала проблема: как, каким образом ребенок начинает отделяться от непосредственного семейного окружения и каковы внутренние механизмы расширения его объектного мира, какие этапы становления проходит оппозиция "свои — чужие". В качестве более частного ракурса этой проблемы выступала задача уяснения соотношения "зависимости/ эмансипации" от родителей в различные возрастные периоды дошкольного детства, а также влияние социокультурных особенностей на протекание этого процесса. В этой связи, прежде всего, мы отталкивались от данных, приводимых М. Mahler (1975), о существовании циклов в развитии процессов сепарации — индивидуации, где отдаление оказывается возможным лишь на основе сформировавшейся привязанности, от представления W.R.D. Fairbairn (1954) о развитии ребенка как о последовательном переходе от ранней инфантильной зависимости к зрелой зависимости, предполагающей отличие участников друг от друга, терпимость к различиям и понимание взаимозависимости, а также от представления, развиваемого в отечественной психологии Е.Т. Соколовой (1989, 1991, 1995) о базовых мотивационных ориентациях "принадлежности — автономии" при формировании личности. На наш взгляд, динамические отношения сближения и отдаления можно рассматривать как свертывание определенного типа внешнего диалога ребенка и значимого Другого, и возникновение нового типа диалогических отношений.
Ради выяснения некоторых социокультурных факторов, лежащих в основе этого процесса, нами совместно с Сакату X. (Кипр) было предпринято кросскультурное сравнение результатов восприятия 2 стимульной таблицы российскими детьми и детьми-киприотами. Влияние социокультурного фактора на восприятие подчеркивалось рядом авторов (Бодалев А.А., Коул М., Скрибнер С., 1977; Berry J., 1975 и др.). В широком смысле социокультурный фактор представлен как влияние языками культуры на восприятие, а в узком — как влияние микросоциального контекста. В связи с кросскультурным ракурсом исследования возникают следующие размышления. Дело в том, что