Возраст 6-7 лет: 38 человек (16 М и 22 Д)
"Цыплят" воспринимают 68% детей (при сравнении с возрастом 3-4 лет результат статистически значим, р0,002), при этом обособленное восприятие птиц с их пересчетом присуще около 19% детей. Уменьшается, по сравнению с возрастом 5-6 лет, процент детей, воспринимающих на заднем плане "петуха" (с 21% до 13%), что связано, на наш взгляд, с определенной тенденцией в разрешении эмоциональных конфликтов в этом возрасте после некоторого пика ранее, а также с окончательным установлением характера идентификации и развитием стабильной половой идентификации и соответственно следующим шагом формирования рациональной структуры самосознания. В связи с этим возрастает и реалистичность восприятия. Для этого возраста характерна тенденция к специальному проговариванию при восприятии стоящей на заднем плане фигуры, что это не просто "курица", а "курица-мама", либо просто "мама". Это связано с формированием устойчивых образов социальной идентификации, их стабилизацией, а также объективацией, определяющей способность отстраненно относиться к образам идентификации, хотя в возрасте 6-7 лет форма проекции социальных отношений явно существенно не изменяется (около 58% детей спонтанно прямо проецируют семейную структуру, в 5-6 лет процент аналогичен). Содержание проецируемого же в 6-7 лет отображает уже новые социальные отношения, разрешение предыдущих конфликтов. Хотя, при более пристальном рассмотрении, мы можем заметить далее и изменение формы проекции в 6-7 лет, в частности, изменение ее защитной функции.
В частности, впервые в этом возрасте появляется следующий феномен восприятия, когда единая стимульная единица (фигура на заднем плане) разбивается на две, которые последовательно сменяют друг друга ("петух уходит, приходит курица"). Таким образом, становится очевидным не только то, что через материал данной картинки дети склонны видеть специфику отношений в семье, но и то, что формируются устойчивые образы идентификации обоих родителей. И посредством отождествления с этими устойчивыми родительскими образами и одновременно их объективацией и рациональным оформлением решается задача дальнейшей рефлексии и постоянства "Я" ребенка, а также становится выполнимой задача защиты. Кроме того, стабильная, рационализированная структура восприятия (в частности, семьи) начинает превалировать над внешней стимуляцией, появляется потребность квалифицировать вовне представленные стимулы посредством этой структуры. Именно ради сохранения и экспликации внутренней структуры самосознания, на наш взгляд, дети склонны к "дублированию" персонажа, создавая, таким образом, две одинаковых картины восприятия, отличающиеся лишь наличием мужского либо женского обозначения фигуры на заднем плане. Интересно также, что факт подобной трансформации стимула, настораживающий в плане патологии у взрослых испытуемых при проведении ТАТа, для детей в этом возрасте является некоторой точкой роста и развития.
Помимо обозначенного, привлекает внимание тот факт; что вновь наблюдается феномен игнорирования фигуры на заднем плане (в 42% случаев, р0,024 по отношению к возрасту 3-4 лет), что связано, во-первых, с тем, что 5 детей из 38 склонны размещать семью за пространством стола, и таким образом, персонаж "курицы" становится ненужным и избыточным; во-вторых, с сильной тревогой, с угрозой, исходящей от взрослого, и выраженными чувствами озлобленности (дети говорят, что "эта картинка мне не нравится") — 2 детей; в-третьих, с так называемой "бедной", недифференцированной структурой рассказа, напоминающего рассказ 4-летних детей ("регрессивная защитная структура") — 4 детей; в-четвертых, с акцентом на значимости конкурентных отношений сидящих за столом детей — 2 человека; в-пятых, с подчеркнутым обособлением от взрослого с ощущением, что "я уже и сам взрослый", при этом в рассказе доминируют "взрослые" проблемы (добыча пропитания, устройство дома, зарабатывание денег и т.п.) — 2 детей; с бесшабашной самостоятельностью и нарушением всех запретов в отсутствие взрослого — 1 ребенок. Все это, вероятно, означает всплеск эмансипации по отношению к родителям и вообще ко "взрослому" на фоне интенсивного развития процессов идентификации со взрослыми персонажами. В этом процессе прорабатываются также новые социальные роли ребенка, формируется новая социальная позиция, связанная со скорым поступлением в школу. Согласно нашим данным, это означает и новый виток сложностей в семье, усложняющиеся процессы идентификации, а также различного рода защитные реакции, возникающие в ответ на неблагоприятные внешние условия.
Ранее присутствовавшее недифференцированное целое в восприятии персонажей сидящих за столом, разветвляется на сложные вариации. Так, среди встречающихся вариантов явно присутствует "задача" на сравнение и последующий пересчет изображенных фигур, выделение одного (двух) персонажей в процессе еды ("этому дала, а этому не дала"), присутствие формально разных персонажей, но действующих схожим образом или же выражающим спектр реакций в рамках единой ролевой позиции — например, шалуна ("один цыпленок вертел головой, а другой — болтал ногой" и т.д.). И, наконец, персонажи действительно начинают выступать своей особостью, показателем чего выступают различные позиции в конфликтных ситуациях, где каждый из них будет вести себя по-разному. Это говорит о понимании и проработке в воображении различных типов возможного поведения и их рефлексивного сравнения. Все это оказывается возможным только через глубокую проработку социальных идентификаций, через формирование социальных ролей и их социально-нормативную рефлексию.
Среди функционально значимых предметов, обозначаемых детьми, по-прежнему, лидирует "стол" (39%, р0,004 по отношению к возрасту 3-4-лет), что, по всей видимости, отражает расширение спектра использования стола в повседневной жизни ребенка (так, дети теперь не только едят за столом, но и усиленно занимаются за ним и т.д.). На втором месте, по прежнему "тарелки (а)"(21%) и ложки (21%, p0,03 по отношению к возрасту 5-6-лет). Начинают упоминаться "стулья" (около 8%), чего раньше не было ни в одной из возрастных групп. Все это свидетельствует о дальнейшем расширении способности предметно-функциональной рефлексии.
В этой связи можно говорить об изменении значения детализации в связи с возрастом. Первоначально предметное восприятие мира (уяснение функции, которую выполняют те или иные предметы), где социальные отношения только имплицитны, сменяется восприятием мира как мира человеческих отношений (ролевых, позиционных), далее детализация начинает выполнять интерактивную функцию, позволяя определить место в социальной иерархии (выше — ниже; оценить каждого из персонажей посредством его атрибутов). Таким образом, в возрасте 6-7 лет через детали и их предметное описание просвечивается неявным, косвенным образом динамика социальных отношений, которые уже не размещаются преимущественно в пространстве семьи, но выходят в более широкий социальный контекст (детский сад, общение со сверстниками и т.д.). Предметное восприятие в 6-7 лет как бы возвращается на новом уровне к форме восприятия в 3-4 года, когда также доминирует внешний, предметный аспект перцепции. Но теперь предметность восприятия более абстрактна и содержит в себе в свернутом виде все предыдущие этапы социальной рефлексии.
7.2.Развитие внутреннего диалога в структуре самосознания и восприятие процессов питания
7.2.1. Возраст 3-4 года
Подводя некоторые итоги, можно сказать, что для детей этого возраста характерна достаточно непосредственная и нерефлектированная, абстрактная структура Я (как Я!) (конечно, в относительном смысле, по сравнению с последующими возрастными группами), о чем свидетельствует и прямое воздействие стимула и столь же яркая непосредственная реакция на него, и исходно проецируемый предмет самосознания — "птички" либо другая общность героев, выступающих своей совокупностью и без спецификации. Последнее указывает на абстрактность Другого, на слитность и растворенность, "потопленность" и невыделенность в нем каких-либо качеств и определений, что позволяет говорить о "другом, вообще", "фоновом" Другом, оттеняющим заостренность Я в плоскости того, что выступает как "не-Я". Попытка оставить отпечаток Я на всем, что встречается в поле восприятия, характеризует направленность ребенка данного возраста вовне. Это постоянная попытка идентифицировать свое Я, найти и обнаружить его во всем, посредством этого заостряя и постепенно оформляя его как "Я, противоположное Другим", "Я, являющее себя Другим", в отличие от употребления местоимения Я в старшем возрасте, где появляется более сложная и рефлектированная структура Я.
Постепенно в речевом самосознании начинает выделяться оппозиция "ребенок-взрослый" ("птички"-"петух"). При этом тот факт, что отсылка к взрослому проявляется в актуализации фигуры именно петуха, может свидетельствовать о преобладающем подсознательном действии "мужского элемента" в самосознании (Winnicott D.W.,1989), поскольку именно для этого возрастного периода характерна заостренная активность и оппозиционность, выраженное желание выделить и отделить себя от не-себя, спроецировав свое присутствие в повседневное окружение.
Подобная структура отношений Я-Другой отчетливо проявляется и при анализе восприятия процессов питания у детей данной возрастной группы. Дети чаще всего перечисляют, что могут кушать персонажи, при этом 60% ответов касаются "каши" (по сравнению с возрастом 4-5лет результат статистически значим, р
0,0017), оставшуюся процентную часть составляют ответы, в которых либо вовсе не упоминается, что едят герои (просто "птички кушают ..."), либо упоминается питье-"чай". Лишь в одном случае мальчик старательно перечисляет "кушают апельсины, ананасы — кушательные такие... фрукты" (интересна процессуальность его восприятия, "кушательные" — это буквально то, что " я могу кушать" и он, говоря об этом, как бы поглощает их, подтверждая, что "да, кушательно!"). Таким образом, можно говорить о синкретичности восприятия пищи, установлении разве что различения "еда — питье" ("каша и чай").
Кроме того, дети нередко уточняют (20% ответов) "как именно" кушает персонаж ("с ложки", или его "кормят"), в старшем возрасте этого акцента нет. В этой связи подобное уточнение укладывается в противопоставление "сам или не сам?", за которой стоит более широкая позиция эмансипации "могу или не могу".
Если анализировать сюжеты проективной продукции детей в этом возрасте, то обращают на себя внимание следующие выделенные оппозиции. Чуть отвлечемся и отметим, что выделение оппозиций само по себе менее информативно у маленьких детей, т.к. они носят более абстрактный, общий и слабо дифференцированный характер, у старших же детей они в большей мере расчленены, и в силу этого информативны. Оппозиции представляют собой определенную рационализацию структур самосознания. В оппозициях можно усмотреть рационализированную структуру внутренних диалогов, когда специфика и функционирование позиций в них становятся постоянными, что придает внутренним диалогам характер устойчивых логико-семиотических структур. Эти структуры являются внутренними структурами функционирования самосознания, на них опирается развитие восприятия, мышления и т.д. Поскольку же эти структуры рациональны, то они поддаются объективному исследованию извне. Помимо этого, необходимо их изучение также и с внутренней исследовательской позиции, что позволит углубиться в их внутреннее содержание и посредством феноменологических процедур развернуть его скрытый и свернутый характер, другими словами, более детально развернуть внутренние диалоги, которые в оппозициях представлены в рационализированном виде.
Возвращаясь к оппозициям, выделенным в этом возрасте, отметим следующие из них: "кого-то кормят (он маленький) — а меня нет" как выражение позиции эмансипации, помещении себя в центр и самовыгораживании на фоне Другого; оппозиция "я хочу есть — и не могу достать" как предметно ориентированная, указывающая на