Из всего этого можно сделать вывод о том, что герменевтическая структура, задаваемая отличием Я и Другого, включена в жизнедеятельность индивида, в социальную структуру его развития, формирует его сознание и самосознание. То есть условия понимания всегда изначально заданы, существуют, и в этом смысле являются некоторыми онтологизированными условиями, включенными в личность и становящимися ее внутренней сущностью. Тогда важно осознавать эти условия и понимать, что, по сути дела, мы имеем определенную динамику отношений Я и Другого, являющуюся основополагающей формой внутренних диалогов и соответствующей коммуникации. И тогда, рассматриваемые нами в дальнейшем пути развертывания этой внутренней коммуникации в рамках работы с ребенком, по сути дела являются встраиванием во внутреннюю герменевтику индивида.
Рассматривая в дальнейшем взгляды Ф. Шлейермахера, необходимо отметить, что он различал два момента, формирующие объект понимания, исходя из которых необходимо строить понимание определенного текста. Это — язык и индивидуальность. Эти два момента рассматриваются как некоторые самостоятельные сущности, формирующие текст, хотя, в реальном тексте, согласно Ф. Шлейермахеру, всегда существует их диалектическая взаимосвязь. Индивидуальность противопоставляется языку и проявляется в мышлении и его специфике. В этом смысле язык и мышление рассматриваются как отдельные категории, несмотря на их взаимосвязь. Поэтому, я соответствии с этим, Ф. Шлейермахер выделяет анализ функционирования языка и анализ мышления, проводимых различным образам.
Понимание состоит из двух моментов: понимания речи как извлеченной из системы языке конструкции и как факта в мыслящем. Коснемся первого момента понимания, где предполагается, что существует язык как некоторая надличностная целостность и автор извлекает из этого языкового: словаря определенные элементы и строит соответствующие конструкции. Этот момент анализа называется у Ф. Шлейермахера грамматическим методом, и при его осуществлении исходят "из духа языка". В данном случае рассмотреное положение получило дальнейшее развитие в лингвистике в виде идеи различения языка и речи и их противопоставления, идеи оппозиции категорий парадигматики (используемой, например, в контент-аналитическом методе) и синтагматики и пр. (Ф, Соссюр, 1977 и др.).
В этой связи возникает вопрос: применима ли оппозиция языка и речи к изучению развития ребенка и пониманию его личности. В частности, в возрастной психологии обычно говорят о развитии детской речи (С.Н. Карпова, 1987).
Иной подход в семиотике, в котором акцент делается именно на развитии языка. Некоторые исследователи используют обозначение "детский язык", рядом с которым существует мир и язык взрослых, осуществляющих постоянное и широкое вторжение в первый (Ю.М. Лотман, 1992), и в этой связи необходимо ответить на вопрос о том, насколько правомочно говорить о детском языке как об отдельном, или же речь может идти о развитии одного и того же языка, используемого и взрослыми. Скорее, если рассуждать в более широком смысле, то нет отдельного детского и взрослого языка, язык детей есть произведение взрослых, выделение простейших содержаний (например, "как тебя зовут" и пр.) детского языка служит целям воспитания; взрослые придумывают слова, игрушки, которые являются суть орудиями воспитания. Так, в отношении детской игры Г. П. Щедровицкий (1995) пишет, что детскую игру создали взрослые, что в этом смысле это неестественное образование. На другом уровне анализа местом, пространством, в котором происходит взаимодействие сознания ребенка и взрослого, является семья. Ее структура, характер символических действий в ней (схемы поведения), семантика отношений определяют ту модификацию языка, которая в дальнейшем будет усвоена ребенком. Таким образом, языковые отношения, отношения на базе языка не являются первичными отношениями, их содержание является вторичным по отношению к эмоциональным, символическим отношениям, которые язык и обозначает (см. в этой связи работы С.Н. Карповой (1987) по развитию детской речи; например, в каждом названном предмете есть и отношение к нему).
Несмотря на то, что и один и другой подход (изучение речи и изучение детского языка) имеют значение для углубленных представлений о развитии ребенка, все же центральным для уяснения развития самосознания ребенка является изучение становления и развитая определенных диалогов ребенка с его окружением. Именно внутри них развиваются как феномены языка, так и речи. Эта позиция сформулирована М.М. Бахтиным и близка к нам.
Итак, если сформулировать затронутую проблему более широко, то она будет звучать как вопрос о соотношении диалога и языка. В этой связи интересен вывод, делаемый Ю.М. Лотманом (1984) о том, что диалог, диалогическая коммуникация являются фундаментальным oбразованием, которое шире языка: "сознание без коммуникации невозможно. В этом смысле можно сказать, что диалог прешествует языку и порождает его", и далее, "диалогическая коммуникация
основа смыслообразовавия". Ю.М, Лотман пишет о том, что условно можно назвать принципом матрешки, "... все уровни семиосферы от личности человека или отдельно от текста до глобальных семиотических единств представляют как бы вложенные друг в друга семиосферы, каждая из них является одновременно и участником диалога (частью семиосферы), и пространством диалога (целым семиоеферы)…" Таким образом, в рамках семиотики формулируется центральная идея, перекликающаяся с мыслью М.М. Бахтина, и также близкая нам: о стремлении видеть свернутый диалог во всех содержаниях сознания, которое сохраняет свою диалогическую природу в каждом своем проявлении.
Второй вопрос, который ставится вслед за работами Шлейермахера, звучит как вопрос о том, насколько возможен отдельный анализ мышления автора безотносительно к языку? Современные психологические исследования на этот вопрос отвечают отрицательно, поскольку мышление всегда речевое мышление или, еще точнее, диалогическое мышление, т.е. опирающееся на социальные взаимодействия и интеракции (Выготский Л.С., Гальперин П.Я. и др.).
Однако, несмотря на то, что говорилось выше, оппозиция парадигматики и синтагматики языка и речи, так или иначе, используется в различных современных исследованиях и в практических целях — в образовании, при анализе массового сознания и в индивидуальном психологическом обследовании. Единственно, что можно отметить по этому поводу, что это не конечный уровень анализа, поскольку он не позволяет реконструировать саму механику речевого мышления, механизм работы сознания и самосознания.
Одно дело понимать речь как извлеченную из языка, и другое — если рассматривать речь как факт, происходящий в мыслящем индивиде, т.е. как некоторый психологический факт, по словам Шлейермахера, исходящий из души человека, из его внутренней сущности. Если первую позицию анализа можно назвать объективной, то вторую позицию можно обозначить как феноменологическую, внутреннюю, предполагающую понимание личности говорящего. И в этом смысле это касается второго момента понимания, собственно психологического.
Таким образом, несмотря на то, что онтологическая позиция Ф. Шлейермахера вызывает определенные возражения, собственно методология понимания, заложенная им, сохраняет значение и по сей день. Ф. Шлейермахер сформулировал ее в виде существования двух моментов понимания. Первый момент был назван им "дивинационным" и представляет собой некоторое непосредственное, интуитивное постижение, вживание в объект понимания (в личность автора). Второй момент назывался "объективным", "историческим", "сравнительным", "аналитическим". Он основывается на фактических, строго объективных данных, исторических и литературных источниках, приводимых друг с другом в определенную связь через сопоставление и сравнение. Здесь не требуется особого вживания или интуиции, а текст рассматривается с некоторой сугубо объективной точки зрения. Одним из последующих направлений, развивающих эту точку зрения, является структурализм (К. Леви-Строс, Греймес и др.).
Ф. Шлейермахер подчеркивает, что между двумя моментами понимания должна существовать взаимосвязь и взаимодействие, так что они последовательно должны уточнять и проверять друг друга. И в этом случае существует нечто наподобие цикла понимания. В последующей герменевтике эта взаимодополнительность методов стирается, и обостренное значение начинает приобретать интуитивный момент (к примеру, в "философии жизни" В. Дильтея). Особенно это заметно в психологических, психоаналитических работах, где практически прямо воспроизводятся тезисы В. Дильтея (например, Н. Kohut, 1977). Но на сегодняшний день постепенно происходит возвращение к базовым идеям Ф. Шлейермахера, что также становится заметным и внутри психоанализа. Так, Modell A. (1984) называет в этом контексте психоанализ "наукой всех наук", потому что он требует постоянного обмена между эмпатической идентификацией и естественнонаучной позицией наблюдателя. Strenger С. (1991) помещает психоанализ между герменевтикой и номотетикой, т.к. речь в нем идет с одной стороны, о понимании неосознанных структур смысла, а с другой — об объяснении душевных процессов.
Ф. Шлейермахер вводит также понятие "герменевтического круга", суть которого состоит в том, что понимание целого должно исходить из части, а понимание части должно исходить из целого. С методологической точки зрения понимание целого является предпосылкой к пониманию частного, здесь более активно задействовано интуитивное схватывание. Но этим понимание не заканчивается, но только начинается, и в действие вступает объективно-аналитический метод. Поэтому взаимодействие методов образует также герменевтический круг, где интуитивный момент означает некоторое провидение или предварительное понимание целого, затем же это понимание как уточняется, так и подкрепляется с помощью сравнительного, аналитического, объективного метода, т.е. с опорой на фактические данные языка, композиции и пр. А это в свою очередь является основой для новых интуитивных прозрений.
Что касается понимания ребенка, то здесь необходимо также методологически исходить из заданной для понимания некоторой целостности материала. В данном случае, из эмпирической целостности, поскольку исследование может строиться на различном круге данных. Этот момент традиционен для научного исследования, и реализуется через описание эмпирического целого материала, представленного и соответствующих разделах работы. В этом смысле это герменевтический момент, позволяющий показать, и какой совокупности эмпирического материала делаются выводы, и являющийся элементарным моментом всякого исследования.
Существует также и другая форма целого в психологическом исследовании ребенка и целое его окружения, начиная с раннего детства. Изучая это целое, прежде всего, объективно аналитически, необходимо реконструировать и понять нынешнее устройство самосознания ребенка. Третье целое, с которым, как правило, традиционно имеют дело психологи — это личность ребенка, из этого целого необходимо усмотреть отдельные поведенческие формы в определенном окружении. В частности, анализируя окружение ребенка его развитие, важно попытаться реконструировать структуру его внутреннего мира, а затем объяснить специфику восприятия ребенка, рассказа и пр.
Но также можно представить в качестве целого, к примеру, рассказ ребенка или его рисунок и т.п., предстающие в качестве специфического выражения, в качестве внешнего заместителя целого его психики. А в дальнейшем попытаться посредством проникновения в это выражение целого постигнуть его изначальную структуру, учитывая, конечно, контексты, в которых оно выражается. С точки зрения указанного герменевтического принципа мы должны взять, к примеру, за основу целостность рассказа, и соответственно его нужно понять как целое. Обычно чаще всего осуществляется процедура выборочного анализа материала либо при помощи метода просмотра, либо посредством извлечения значимого с точки зрения исследователя содержания (различного рода "сети" показателей), при этом целое, его осмысленное единство, как таковое не рассматривается. Попытка реализовать данный герменевтический принцип предполагает не просто видение частных проекций, но усмотрение за сценой текста целостной структуры и механизмов работы самосознания. Кроме того, в рамках этого целого нами выделяются и части (например, "микрорассказы"), которые снова могут быть проанализированы в качестве целого, и в них, в свою очередь, могут быть выделены составные части. И вновь критерием анализа является понимание этого целого.
Когда мы говорим о движении от части к целому, о понимании части через целое, то это, в частности, означает, что элементы текста необходимо понимать как связанные друг с другом определенным отношением (в нашем анализе связь микрорассказов, важность осознания специфики защит, скрытый диалог идентификаций и пр.). Наконец, уясняя общую структуру, целое, можно более детально понимать, исходя из этого целого, и отдельные части, а, понимая их, в свою очередь, мы глубже понимаем и структуру целого и т.д. Для этого обязательно должны быть задействованы два вышеназванных метода — аналитический и интуитивный.