Если мы будем анализировать рассказ, согласно рекомендациям Л.С. Выготского, то необходимо осуществить следующие операции:
-
нужно разбить рассказ на временные отрезки;
-
необходимо выстроить эти отрезки в естественном жизненном их проявлянии и последовательности и
-
наконец, понять смысл последовательности отрезков рассказа как определенных некоторой интенцией, скрытым замыслом автора рассказа.
Hо еще раньше необходимо ответить на вопрос, почему именно эти знаковые единицы были выделены из жизни, а также уяснить смысл их определенного соединения и образования из них некоторой структуры. К. Леви-Строс (1985), обращаясь к анализу мифа, считает его феноменом языка, проявляющемся на более высоком уровне, чем фонемы, морфемы и семантемы. Мифемы — это большие конститутивные единицы, которые нужно искать на уровне предложения. Если разбить миф на короткие предложения и разнести их по карточкам, то выделятся определенные функции, и одновременно обнаружится, что мифемы имеют характер отношений (каждая функция приписывается определенному субъекту). К. Леви-Строс предполагает, что миф в отличие от других феноменов языка сразу принадлежит к обеим сосюровским категориям — к языку и к речи. Так, в качестве исторического повествования о прошлом он диахроничен и необратим во времени, а как инструмент объяснения настоящего и будущего, он, напротив, синхроничен и обратим во времени. В силу этой двойственности мифа его подлинные конститутивные элементы обнаруживаются как комбинации отношений, имеющих два измерения. Если различные варианты мифа пишутся один над другим, так что по вертикали получается последовательность мифических событий — эпизодов во времени, а по горизонтали группируются отношения в связки так, что каждый столбец представляет собой связку, имеющую смысл, независимо от последовательности событий каждого варианта. Горизонтальное измерение нужно для чтения мифа, а вертикальное — для его понимания.
К. Леви-Строс трактует миф, прежде всего как логический инструмент преодоления противоречий. Мифическая мысль движется от фиксации противоположностей к прогрессирующему посредничеству. Пара крайних полюсов заменяется парой менее далеких противоположностей. С функцией медиации, по мнению К. Леви-Строса связана известная двойственность мифических персонажей. К. Леви-Строс предлагает выразить структуру мифа через модель медиативного процесса, где
присутствуют два члена, персонажа, из которых первый связан с негативной функцией, а второй — с позитивной функцией, но способен принимать и негативную функцию, являясь, таким образом, посредником между позитивной и негативной функциями. К. Леви-Строс в мифе видит, прежде всего, мышление и на материале мифа исследует его мифологическую составляющую. Можно предположить, что некоторые глубинные пласты человеческого мышления значительно напоминают по своей структуре мифологическое мышление. Особенно это заметно при исследовании детского мышления. Этот пласт работы интересен для нас тем, что человек не способен его контролировать. И если мы выходим на этот уровень анализа, то мы находимся среди объективированных структур сознания (мышления), анализ которых является абсолютно объективным.
Традиционный подход к пониманию предполагал историчность. С исторической точки зрения понять — значит, отыскать предшествующую форму данного феномена, определить его происхождение. Структурализм в целом предлагает другой подход к пониманию. С его точки зрения, понять значит отыскать в данном состоянии (объекте) систематическую организованность, которая изначально интеллигибельна, т.е. рациональна, или соответствующим образом упорядочить факты, чтобы усмотреть в них определенную рациональную структуру. Таким образом, здесь господствует идея системы, прежде всего, системы отношений. Основным подходом является синхронический, а диахронический подход, предполагающий изучение развития системы, здесь вторичен. В сущности, структурализм основан на изучении законов языка, которые затем переносятся на другие явления. Структуралисты подчеркивают, что лингвистические законы описывают бессознательный уровень функционирования языка и поскольку они считают возможным перенести эти закономерности на другие социальные явления (к примеру, экономику, институт брака, социальные отношения и т.д.), то аналогичное можно сказать и об этих феноменах.
В структурализме изучаются именно объективированные отношения (или системы этих отношений), отношения, куда человек включен и выйти из которых не может, которые он не может изменить по своему произволу, т.е. это те отношения, где субъект так или иначе объективирован, представая перед нами как объективированное мышление или же деятельность. Таким образом, те виды мышления,
которые изучает структурализм, совершенно объективны, это то мышление, которое не осознает себя, как бы овеществленное мышление. И в этой связи неслучайно, что К. Леви-Строс говорит о том, что разум — это тоже вещь.
5.2.Герменевтика и возможности психологического познания
5.2.1. Герменевтика Ф. Шлейермахера
Как уже говорилось, проективные методы в значительной мере возникают как способ приспособления идей психоанализа к экспериментальной науке (Рапапорт Д. и др.), средства которой начинают использоваться для их рефлексии. Однако в рамках психоанализа возникают и свои попытки осмысления психоаналитического способа познания и психотерапии, ориентированные на гуманитарные типы исследований, прежде всего на герменевтическую традицию. В этой связи кажется оправданным и необходимым рассматривать проблемы текста и его понимания, проблемы интерпретации и способы верификации различных интерпретаций внутри проективных методов в качестве своего рода "болевых точек", в контексте более широкой проблематики длительной истории культуры анализа и понимания текста в герменевтике. Остановимся коротко на значимых для нас способах понимания и соответствующих проектах герменевтик. Мы будем останавливаться, прежде всего, на тех идеях, которые в данном случае значимы для нашей работы, на размышлениях тех авторов, от которых мы отталкивались и которые, так или иначе, используются нами. Через обращение к нижеизложенным принципам понимания и основным ориентирам в этом процессе появляется возможность опереться на европейскую герменевтическую традицию, что, на наш взгляд, может позволить открыть новые "горизонты" в анализе и понимании проективных текстов.
Во многом история современной герменевтики берет свой отсчет с работ Ф. Шлейермахера, впервые поставившего задачу понимания, до него филологи и теологи занимались случаями непонимания, возникающими при чтении библейских и классических текстов (см. работы Нарского И.С., 1982; Габитовой P.M., 1985 и др.). Герменевтика же, по мысли Ф. Шлейермахера, должна исходить из того, что само собой разумеющимся является не понимание, а "непонимание" и что именно желание понимания является подлинной проблемой в истолкованиях различного рода.
Согласно Ф. Шлейермахеру (1974), основой необходимости и возможности понимания является сходство и различие индивидуумов. Понимание возникает только на основе различия двух людей (если бы этого не было, понимание содержания осуществлялось бы интуитивно и сразу), но при определенной мере сходства (если бы этого не было, то не существовало бы исходного пункта для понимания).
Эта проблема может быть конкретизирована применительно к пониманию детской психики и вообще к психологии. С одной стороны, наличествует объективное различие психики взрослого и ребенка, и именно поэтому возникает потребность понимания и желание понимания, как у взрослого, так и у ребенка. Возникает проблема преодоления различий, поскольку, чем больше мера различия, тем больше усилий необходимо предпринять, чтобы нечто понять. С другой стороны здесь же существует и определенное сходство между взрослыми и детьми (и ребенок, и взрослый — люди одной культуры, проходящие в целом по одной линии развития, у маленького ребенка закладываются некоторые общие парадигмы сознания, существующие также и у взрослого и т.п.). В общении с взрослым ребенок пытается дотянуться до взрослого, выразить себя для него (дети, даже маленькие, очень сердятся, когда их не понимают, и предпринимают новые и новые попытки выражения своих желаний, чтобы добиться отклика), частично заимствуя его позицию, также и взрослый стремится регрессировать ради того, чтобы быть понятым ребенком. И на основе этого сходства и различия между ними возникает сложный диалог.
В этом контексте важна мера сходства и различия вступающих в понимающий диалог индивидов, поскольку в зависимости от нее различный оттенок приобретут исходные условия понимания, и сам процесс понимания будет течь по-разному. Из возрастной психологии известно, что если ребенка воспитывают пожилые бабушка или дедушка, то сама дистанция (возрастная, психологическая и пр.) накладывает отпечаток на стиль воспитания и характер понимания ребенка (нередко это сочетание гиперопекаемости и требовательности, своего рода гипернормативности). Другой пример касается очень молодых родителей, которые часто превращаются скорее в друзей своих детей, нежели обладают авторитетом взрослого. Французские исследователи отмечали, что в таком случае столь, как мы бы сказали, малая мера различия, ведет в последующем к риску антисоциального поведения у подростков, нередко обращаемого, в том числе, и на инфантильных родителей. Психологическое расстояние, мера различия "взрослый — ребенок" значимы и при школьном обучении, где сформированность авторитета учителя является одним из факторов школьной зрелости.
С этой позиции понимание является некоторым первоначальным условием жизнедеятельности индивида, и его развитие определяет развитие личности, самосознания. Понимание всегда связано с самосознанием, поскольку понимание это всегда самопонимание, и, кроме того, оно ориентировано на Другого. Так раскрывается диалогический характер понимания. Тогда с методической точки зрения мы переходим к рассмотрению некоторых онтологических условий, в которые человек помещен, и которые конституируют его понимание. Эти условия могут быть как внешними (например, рождение в определенной семье), так и внутренними (устройство сенсорного аппарата, специфические дефекты и т.п., а также помимо всего, интроекция и интериоризация внешних условий).