Далее мы переходим к изложению схемы анализа отдельного рассказа.
1. Вновь внимательно и прочувствованно читается весь рассказ с целью проникновения в значимые смысловые и динамические содержания самосознания, как они проявляются в этом рассказе. При этом важно постараться зафиксировать как рациональные, "штампированные" содержания самосознания, так и вкрапления непосредственного слоя самосознания, переживания непосредственного опыта. Таким образом осуществляется первоначальная процедура вживания во внутренний опыт рассказчика. При первом чтении особое внимание обращается на значимые ключевые слова, "энергетически заряженные" и как бы внутренне вспыхивающие при движении по тексту. В результате у исследователя должно появиться некоторое смутное общее представление о реальности рассказа.
2. Осуществляется анализ процессов восприятия картинки. К примеру, важно определить характер целостности восприятия, его динамику, смысловое (-ые) ядро (-а), характер членения первоначальных образов и т.д. Особенности восприятия возможно определить, как анализируя сам процесс восприятия, так и исследуя те перцептивные структуры, на которые опирается рассказ. Ранее достаточно подробно говорилось о феноменологии восприятия таблиц, а также об анализе динамики восприятия. Рассмотрим здесь более подробно аспект логико-семиотического анализа восприятия.
При восприятии мы имеем дело с определенной интерпретацией изображения, которая является отождествлением картинки с определенным смысловым целым. Это может быть проявлено в назывании (например, "медведи кашу едят"), но иногда бывает и не столь явным и целое приходится реконструировать. Такая интерпретация происходит за счет выделения центрального элемента картинки. Например, в приведенном далее примере анализа рассказа, центром восприятия и его организующим моментом будет детская кроватка и далее медвежонок. Таким образом, значимыми диагностическими элементами являются: 1) та часть таблицы, которая ставится ребенком в центр и на основе которой организуется восприятие; 2) момент интерпретации этой части или элемента таблицы (в приведенном ниже примере это будет "что медвежонок куда-то залез"); 3) далее необходимо посмотреть, каким образом дифференцируется полученное путем интерпретации целое для случая, когда ребенок начинает членить свое первоначальное восприятие (этот момент представляется особенно значимым при выраженной описательности рассказа). Момент расчленения восприятия можно увидеть и непосредственно, когда дети указывают пальцем на воспринимаемые объекты, используют указания "это... этот..." и пр. или же это становится понятным из последующего рассказа. В том случае,
если интерпретация изображения не предъявляется, а дети сразу начинают дробно называть его элементы, то тогда необходимо восстановить, реконструировать исходное целое интерпретации. Важно также отследить динамику, взаимосвязь между исходным целым интерпретации и его последующим членением. Например, эта связь может быть такой: целое дробится в определенном направлении, систематически, уточняя исходный образ ("медведи тянут веревку — папа-медведь, мама-медведь и медвежонок"). Но может быть так, что в процессе дифференциации исходная первичная' целостность начинает меняться (к примеру, "медведи" заменяются "волками" и т.д.), и тогда важно проследить способ и характер ее трансформации. В этом можно увидеть действие определенных внутренних диалогов. В любом случае всегда существует взаимодействие между исходной интерпретацией и последующей дифференциацией, начиная с последовательного естественного расчленения и заканчивая динамическим напряжением между исходной интерпретацией и последующим дроблением.
Таким образом, можно увидеть, из каких смысловых моментов интерпретации воспринятого начинает строиться рассказ, от чего он отталкивается, на чем основывается. На материале восприятия возможно выделить центральные перцептивные оппозиции, формирующие структуру восприятия.
3. Важно определить, от каких элементов восприятия ребенок отталкивается при составлении рассказа, и напротив, какие элементы восприятия вытесняются, игнорируются в нем. Существует ли элемент навязчивого, буквального следования тому, что изображено на таблице, либо присутствует, напротив, выраженный "отлет" от нее. Важно выделить центральное смысловое ядро, инициирующее рассказ, увидеть, динамику взаимодействия с картиной (которая может у детей переходить в план реального поведения, действия: откладывание стимула, приближение к себе, кручение, обведение пальцем и пр.). На данном шаге исследования значимо различить соответствие объективно изображенному в стимуле (традиционно формулируемое в терминах "искажения" либо его отсутствия, введение дополнительных персонажей и пр.) и собственно феноменологию восприятия (своеобразную игру субъективных сил, когда, например, ребенок видит нечто, а затем старается не замечать увиденное и т.д.), которая является результатом интерпретации стимульной таблицы. На этом шаге способ нашего исследования отчасти перекликается с другими схемами интерпретации, напр., С. и Л. Беллак (1976, 1995 и др.).
Далее нами методически будет описываться последовательное движение от объективированных к наиболее глубоким пластам самосознания, соответственно будут меняться и методические процедуры, поскольку важно, чтобы метод был соотнесен с предметом исследования. Кроме того, в зависимости от целей исследования отдельный метод может быть достаточным для определенного уровня анализа. Перейдем к изложению объективных методов анализа проективного текста.
9.2. Метод семиотического анализа рассказа
Наиболее простым способом анализа проективного рассказа является его сопоставление с, реальной жизненной ситуацией, в которую помещен ребенок. Обычно перед тем, как проводить САТ, мы в целом знакомимся с основным спектром проблем ребенка, о котором сообщают его родители, воспитатели, педагоги (если есть такая возможность), и замечаем некоторые точки соприкосновения в характеристиках ребенка, звучащих из разных личностных позиций, что и составляет некоторое ядро объективной информации о нем. Важно детально представить себе ситуацию ближайшего семейного окружения, в контексте которой происходит развитие ребенка. Другой род объективной информации складывается из наблюдения за ребенком в ситуации различных взаимодействий с родителями, если есть возможность, с другими детьми, воспитателями и собственно с психологом.
Эта информация позволяет достаточно объективно сравнить два ряда данных. С одной стороны — объективную информацию о структуре семьи, ситуации сложившейся в ней и спектре проблем у ее членов, а с другой — субъективное видение сложившегося положения дел, представленное в проективной продукции ребенка. Таким образом, возможно увидеть как "объективные данные" входят внутрь и как они представлены во внутреннем мире ребенка.
Сравнение двух рядов информации позволяет получить информацию совершенно нового рода, которая не представлена ни в объективных данных о семье, ни в самих по себе проективных текстах ребенка. Указанные два вида информации как бы проникают в друг друга и помогают взаимоуточняющему видению.
Далее, в той информации, которой мы обычно владеем, можно отметить совершенно объективный ее пласт, который независим ни от мнения родителей, ни от субъективного пристрастия каких-либо других лиц, в том числе и исследователя. Вместе с тем этот материал, касающийся, к примеру, очередности рождения ребенка, наличия или отсутствия определенных членов семьи, врожденных или приобретенных заболеваниях и пр., является весьма важным и через эти данные необходимо понять и объяснить развитие ребенка. Эта объективная структура окружения должна отразиться и во внутреннем мире ребенка в специфически трансформированном виде и для нас важно узнать структуру этой трансформации. К примеру, если мать большую часть времени проводит с ребенком, будучи практически привязанной к нему по разным причинам, а он не
вводит ее фигуру в свои рассказы, либо, когда у ребенка нет и не было отца, а он все время говорит о нем в своей проективной продукции, то, конечно, эта информация представляется для исследователя значимой. Возможен и обратный ход — от собственно проективной продукции, позволяющей получить представление о внутреннем мире ребенка, к пониманию его происхождения, для чего необходимым является опора на знание объективной ситуации, окружающей развитие ребенка.
Этот подход к анализу, пониманию детского самосознания и объяснению характера его развития аналогичен методу анализа художественного произведения, который предложил в свое время Л.С. Выготский (1986) в "Психологии искусства". С одной стороны, имеется определенная объективная структура, представленная в семейном окружении ребенка, некоторое специфическое жизненное целое, пространство, в которое включен ребенок. С другой стороны, заметно специфическое членение этого целого в рассказах ребенка, выделение значимых для него частей, проблемных ситуаций, построение нового временного и пространственного целого (хронотоп рассказа). И самое главное в нашем распоряжении имеется собственна рассказ как некоторое эстетическое целое, так или иначе имеющее определенную телеологическую структуру. Всякий рассказ ориентирован на определенного слушателя, хочет оказать определенное влияние на образ этого слушателя, в рассказе ребенок хочет сознательно или неосознанно представить себя перед Другим в определенном свете. Для реализации этой цели используется не только специфическое отражение жизненного целого, окружающего ребенка, но и специфическая трансформация выделенных элементов. Аналогично тому, как это было у Л.С. Выготского, для нас важно восстановить происхождение элементов рассказа из жизненных отношений, увидеть их специфическую трансформацию в рассказе, и наконец, увидеть определенные цели, ради которых эти трансформации происходят. Таким образом, важно установить соотношение жизненной и семиотической реальности (рассказа) и далее, понять функцию этого рассказывания (например, изживание, символическое удовлетворение и пр.).