Еще одним обнаруженным нами вариантом является следующий: "собака, собака... все собаки!" (при этом девочка показывает на каждого из героев пальцем). В данном случае тоже можно говорить о рационализации процесса восприятия через его членение, а также благодаря наличию умозаключения индуктивной природы, специфическом обобщении, собирании, аккумуляции видимого. Ребенок в начале как бы членит изображение, а затем производит обобщение.
До сих пор речь шла о субъекте (лингвистически подлежащем), актуализированном в начале детского рассказа. Но наряду с этим явно или неявно всегда существует система предикаций этого субъекта мысли или субъекта восприятия. И на наш взгляд, важно обратить внимание на то, что эта предикация вырастает из структуры субъекта мысли, т.е. как некоторая специфическая кристаллизация и рационализация самого объекта восприятия и мысли. Таким образом, восприятие связано прежде всего с определенной внутренней структурой самосознания ребенка. А затем, когда внутренний опыт, определенным образом рационально оформленный, проецируется вовне и через нахождение внешней опоры, через распознавание, идентифицируется во внешнем материале, образуется феномен восприятия как таковой. Рациональная структура опыта постепенно, посредством многократной проработки на внешнем материале развивается в систему предикаций этого опыта.
Анализ развития речи ребенка при рассказывании историй по картинке САТа показывает, что вначале ребенок преимущественно обозначает изображенное на таблице существительным, т.е. отвечает на вопрос "кто это?". Таким образом формируется субъект последующего мышления. В начале как бы полагается субъект мысли, а затем в дальнейшем идет его анализ и дифференциация, появляются различные его предикаты, а также более частные субъекты, производные от изначальной его структуры.
Другими словами у 3-4-летних детей рассказ опирается на некоторую субстантивированную, обусловленную внутренним опытом, структуру, на лингвистическое существительное, (например, "это птичка"), или на серию аналогичных "апперцептивных" актов ("один-один ... много цыплят" и др.). В последнем примере внутренний опыт подвергается опять-таки "апперцептивному" акту обобщения. Внутренний опыт может проявляться как в виде единичного субъекта восприятия ("птичка"), а также и в виде множественного субъекта действия (что более характерно) ("птички"), помимо этого появляется количественная дифференциация некоторого синкретического целого (например, "один, один и один цыпленок" с указанием на каждого). На базе этой основополагающей структуры появляются и предикаты, например, экстенсивно обобщающие количественное многообразие (номинации экстенсивной величины) — "много цыплят". Одновременно появляется восприятие и экспрессивное выражение также и интенсивной величины. В начале это выражается в виде специфической эмоциональной экспрессии в процессе восприятия. Здесь часто эмоциональное воздействие персонажа картинки и его количественное восприятие сливаются воедино; часто большая величина персонажа выражается в речи через эмоциональную, интонационную насыщенность номинации ("Волк!!!!"), затем появляется и формальная речевая предикация интенсивной величины, которая собственно раскрывает то, что уже имелось в свернутом виде в эмоциональном тоне предшествующих высказываний ребенка ("Лев!!! (пауза) Бооольшой лев!!!"). Предикат "большой" здесь
преимущественно выражает некоторые силу, мощь льва, а не только его размер. Следует отметить, что такого рода высказывание, где содержится выражение и экспликация интенсивной величины возможно только через отождествление с персонажем, в отличие от внешнего экстенсивного восприятия количества, например, размеров вещи. По нашим наблюдениям, интенсивная величина в опыте ребенка, как будет показано в дальнейшем, имеет большое значение. И вероятно, через эту категорию ребенок собственно и научается воспринимать количество. Интенсивная величина — это категория преимущественно внутреннего опыта, а величина экстенсивная — категория преимущественно внешнего опыта. А поскольку внутренний опыт непосредственно имплицирует форму внешнего опыта, то при анализе детской речи Необходимо анализировать высказывание ребенка так же и изнутри. И в этом отношении интенсивные величины, связанные с внутренним опытом, могут нам дать дополнительную информацию о функционировании самосознания ребенка.
В речи ребенка 3-4летнего возраста не все содержания опыта способны найти прямое языковое выражение, поэтому важно учитывать эмоциональные оттенки речи, интонации и речевые обертоны (ср. звучание "медвежонки", "медведик", "мишка", "медвежик", "мишка-медведь" и пр.), которые выдают скрытое внутреннее содержание, прямо не предполагаемое языковыми номинациями. Помимо того, что существует внутренняя речь, которая не тождественна внешней (Выготский Л.С.), существует также и феноменологический, слабо рационализированный пласт опыта, который прямо в речи не проявляется. В связи с этим мы можем предположить, что в процессе восприятия картины в начале осуществляются некоторые феноменологические процессы актуализации внутреннего опыта, а затем уже происходит номинация, языковое обозначение этих процессов. Это различение имеет значение также в связи с тем, что речевая экспликация опыта восприятия ребенком ни в коем случае не соответствует реальной динамике процессов восприятия картины. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо суметь увидеть за процессами речи некоторые феноменологические процессы функционирования самосознания.
Например, в предметных оппозициях "большой — маленький" или "один — другой" при тщательном анализе возможно обнаружить определенные социальные отношения, причем в последующих возрастах они обозначаются все более и более четко, что говорит о том, что внутренняя структура детского опыта эксплицируется и разворачивается, т.е. то, что было скрыто в более раннем возрасте становится открытым и внешне эксплицированным, оформленным в языке, в более позднем возрасте. В этом смысле, например, важно понимать, что для детей 3-4-летнего возраста в целом характерно выражение социальных оппозиций, социальных
конфликтов через определенные предметные отношения, например, "большой — маленький", "собаки — медведик". Хотя появляется также и прямое выражение социальных отношений — "мама и мишка, и папа перетягивают веревку", особенно после задания вопроса (например, "Кто эти мишки?").
Лингвистический, семантический, грамматический анализ сознания ребенка важен также для оптимальной организации общения с детьми резвого возраста. Например, для того, чтобы эффективно организовывать процессы проекции у детей, важно знать, на какие вопросы ребенок способен отвечать в том или ином возрасте. Для маленьких детей такой организующий процесс имеет огромное значение, поскольку многие содержания сознания у них слабо связаны с речевым мышлением, хотя и являются важными структурами детского опыта. Поэтому важно так спросить ребенка о чем-то, чтобы своим вопросом максимально соответствовать специфике и возможностям его сознания.
8.1.2. Описание уровней развития проективного рассказа детей 3-4 лет
Попытаемся в начале описать рассказы детей 3-4 лет в порядке их усложнения, при использовании одних и тех же вопросов, помогающих ребенку составить рассказ, поскольку для того, чтобы получить рассказ у детей этого возраста, как показывает опыт работы, помимо установления контакта, необходима также и помощь взрослого. В качестве примера возьмем типичные ответы детей на 2 картину САТа, на которой изображены три медведя, перетягивающие канат или веревку. Один, самый большой медведь, противостоит двум другим — среднему и самому маленькому.
Простейший рассказ этого возраста характеризуется аграмматизмами и общим синкретизмом, даже при задавании экспериментатором общих вспомогательных вопросов.
Например, рассказ мальчика "Волк... волк... волк ...(пауза). — П: Что они делают? — М: Веревка... (пауза) — П: Что же они там делают? — М: Занимаются... Веревка занимаются". Но в целом дети уже начинают отвечать на вопрос экспериментатора о том, что делают воспринятые ребенком персонажи, изначально правда, с акцентом на предметах, с которыми производится действие. На вопрос же о том, чем закончится ситуация, что будет в конце, дети этого возраста еще могут не ответить. Например, М: "Медведи... — П: Что они делают? — М: Веревка большая... Занимаются — П: А что будет в конце, чем все закончится? — М: Веревка закончится. — П: А потом что будет? — М: Веревка!".
На следующем этапе развития рассказа в восприятии появляется оппозиция "большой — маленький" и воспринимаются три медведя. Также дети теперь в состоянии не только ответить на вопрос о характере действий персонажей, но также и о том, что будет дальше.
Например, М: "Медведь какой большой! Вот какой! (показывает руками). Этот маленький (вновь показывает). Тоже большой (показывает на третьего медведя). — П: А что же они делают? — М: Тянут веревку! — П: А что же дальше будет? — М: Тянут веревку... оторвут и все веревку".
На этом уровне развития дети могут также, отвечая на вопрос о том, что делают персонажи, одновременно отвечать и на вопрос о завершении действия, постепенно появляется и изображение социального конфликта (правда, пока при помощи вспомогательного вопроса).
Например, М: "Медведь и маленький медведь ... — П: Что они делают? М: Веревочку тянут и вытянут. — П: А кто же вытянет? — М: Вот этот и этот медведь (показывает на двух больших медведей с обеих сторон)".
Изображенный на данной стимульной таблице "конфликт" может идентифицироваться ребенком посредством введения различных видов животных. Например, "медведь, маленький медведь и волк". Вероятно, таким образом некоторым детям изображенный конфликт становится более понятным, облегчается возможность его предметного выражения. И в целом для детей этого возраста характерно желание нечто иметь, присвоить, обостренное чувство собственности, которое часто изображается ими в качестве источника конфликта, причем это желание имеет импульсивный характер.
На следующем уровне появляется расширение поля предметного действия, начинает экспрессивно изображаться социальный конфликт, который обрамляется более широким предметным окружением (в значительной мере выходящим за пределы изображенного на картинке). Например, М: "Медведи. Они за веревку тащат. Это маленький медвежонок, а это большие — тянут за веревку. — П: А чем же закончится? — М: Они оторвут и бах! в речку (т.е. сами упадут-комментарий наш). Они же на горке высоко". "Горка", "речка" — это уже сконструированные элементы рассказа. Причем эти элементы инициируются ярким изображением конфликта, интонационно отраженном в речи, и его специфическим разрешением по логике предметного действия.
Наконец, на следующем этапе развития рассказа появляется "проекция" непосредственного социального опыта в семье ребенка. В рассказе появляется семейная структура, изображаются отношения в семье. О том, что ребенок действительно проецирует собственный социальный опыт жизни в семье, говорят такие слова как "медвежоночек", "мишутка", "медвежка" — окрашенные лаской и заботой, обычно представленных в обращениях близких взрослых к ребенку. Это подтверждается и сопоставлением с реальным положением ребенка в семье. Приведем пример рассказа этого типа: М: "Медведи... один медвежоночек. Один папа. Одна мама. И межвежоночка звали Мишутка. Они тянут веревку. Один медвежоночек и мама, и папа (показывая на отдельно стоящего медведя).