Материал: Курс лекций по КПс ОСП (8)

Такого уровня речевого и психического развития достигает ребенок в процессе речевого общения, активной деятельности, взаи­модействия с внешней средой.

Значительные изменения происходят в развитии процесса восприятия, которое в этот период приобретает черты самостоятельного, це­ленаправленного процесса. Ребенок оказывается в состоянии вы­делять предмет из ряда других предметов, выделять его качества, детали предмета, наблюдать явления окружающей действительности. Следует отметить, что для обогащения восприятия детей существен­ное значение имеет уровень речевого развития, так как они уже владеют словами для обозначения свойств и качеств предмета.

В дошкольном возрасте, особенно на начальном его этапе, уси­ленно развивается непроизвольное запоминание – дети легко за­поминают стихи, сказки, рассказы. Позднее (главным образом, в игровой деятельности), у них постепенно начинают складывать­ся элементы произвольного активного запоминания,

Расширяется практическая сфера широкого знакомства с окружающей действительностью, развитие речи и, в связи с этим, овладение более совершенным способом общения – все это формирует у дошкольника сознательное отношение к дейст­вительности. В этот период (3-4 года) у ребенка появляются разнообразные вопросы, свидетельствующие о том, что его инте­ресуют причинно-следственные связи между явлениями окружающей действительности. Это говорит о возникновении у ребенка более обобщенных форм мышления, развитие которых играет огромную роль на всех последующих возрастных этапах.

Сложный путь развития ребенка-дошкольника находится в тес­ной связи и зависимости от его активной и разнообразной деятель­ности.Возросшая активность, стремление к самостоятельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окраской обусловливают возникновениеигрыкак ведущей деятельности, в которой формируются все стороны личности ребенка.

К концу дошкольного и началу школьного возраста происходят происходят изменения в развитии эмоционально-волевой сферы. Дея­тельность дошкольника, его отношения с окружающими носят не­посредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка, даже старшего дошкольного возраста, внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня развития. Ребенок 4-6-ти лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию, особенно в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта речь свертывается, как бы уходит внутрь, создавая ребенку воз­можность обдумать про себя ситуацию, оценить тот или иной пос­тупок, свои желания, прежде чем ответить или действовать.

Развитие эмоционально-волевой сферы и личности в целом в старшем дошкольном возрасте формирует у ребенка способность критически относится к своей деятельности и поведению. К стар­шему дошкольному возрасту оказывается сформированным, хотя и в элементарном виде, отношение к ситуации, поступкам, дейст­виям окружающих.

Таким образом, весь путь развития ребенка в дошкольном воз­расте приводит к определенному уровню созревания его личности, что в свою очередь оказывает влияние на формирование всех ви­дов произвольной деятельности.

Перед ребенком, поступившим в школу, встает задача овладеть новыми формами деятельности. Постепенно учебный труд начинает занимать настолько значительное место в деятельности ребенка, что сам становится важнейшим фактором развития его личности. В период обучения в школе особенно интенсивно развиваются и совершенствуются такие высшие психические функ­ции, как логическая память, произвольное внимание, более слож­ные формы мышления и др.

Возникает способность активно и произвольно направлять свое внимание, удерживать и сосредоточивать его на определенном объекте деятельности.

В школьном возрасте большие изменения происходят в развитии мышления. Школьник начинает более отчетливо осознавать причинно-следственные связи явлений и постепенно овладевает способностью словесно формулировать их. Вместо характерного для дошкольника наглядно-образного мышления, появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.

В период начального школьного обучения наиболее отчетливо проявляется взаимосвязь между процессами обучения, воспитания и развитиядетей. Обучение и воспитание имеют определяющее зна­чение для психического развития ребенка, а продвижение в разви­тии в свою очередь оказывает положительное влияние на процесс обучения. Тесная взаимосвязь процессов обучения и развития особенно отчетливо выявляется при анализе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

4. Оптимистически оценивая возможности психического развития аномальных детей, советская дефектология утверждает ведущую, оп­ределяющую роль процесса обучения в таком развитии.

Теоретической основой этого положения является концепция Л.С. Выготского наличии у ребенка (в том числе ребенка с ОВР) как бы двух уровней развития познавательных возможностей: I) уровня актуального (уже достигнутого) развития, опираясь на который ребенок может полностью самостоятельно выполнять те или иные задания или действия, и 2)зоны ближайшего развития, отра­жающей его потенциальные возможности. Реализовать их ребенок в настоящий момент может только при оказании ему той или иной педагогической помощи. Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение должно вести за собой развитие, идти впереди него, т.е. опи­раться не только на сформировавшиеся психические функции ребен­ка - уровень его актуального развития, но и на формирующиеся функции, находящиеся в зоне ближайшего развития.

Только в тех случаях обучение будет активно способствовать развитию ребенка, если то, что он сегодня выполняет с помощью педагога, завтра сможет выполнить самостоятельно. Эта основная общепсихологическая закономерность развивающего обучения имеет огромное значение для дефектологии, так как аномальный ребенок в большей степени, чем его нормально развивающийся сверстник, нуждается в педагогической помощи, чтобы его потенциальные (сохранные) возможности были реализованы.

Таким образом, психическое развитие человека определяется качеством присвоенного им социального опыта (выполнения раз­личных видов деятельности), но предпосылки этого создают био­логические факторы. И чем сильнее нарушено биологическое в ин­дивиде, тем сложнее обеспечить эффективность психолого-педаго­гического влияния на его развитие.

4.1 Понятие о сложной структуре дефекта развития. Особенности процесса нарушенного (аномального) развития.

Наличие у детей стойких дефектов обусловливает своеобразие их психофизического развития. Важно учитывать, что это своеоб­разие не означает наличия только отрицательных признаков ано­мального развития ребенка. Хотя дефект безусловно вызывает це­лый ряд нарушений общего процесса развития, все же и в разви­тии ребенка с ограниченными возможностями присутствуют некоторые моменты поло­жительной направленности. Они возникают при соответствующих условиях воспитания как следствие приспособления ребенка с дефектом к реальному окружению. Так, у слепых детей хорошо развиваются способы ориентировки, связанные с тактильными, слуховыми и другими ощущениями, которые в некоторой мере воз­мещают утраченную зрительную функцию.

В отечественной дефектологии прочно утвердилось выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что развитие психики аномаль­ных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Вместе с тем имеется целый ряд закономерностей, характерных только для аномального (нарушенного) развития.

Одна из важнейших закономерностей развития аномальных детей была сформулирована тем же Л.С. Выготским. Еще вначале 30-е годов прошлого столетия он выдвинул концепцию о сложной структуре аномального развитияребенка. Согласно этой концепции наличие нарушения функций какого-либо одного анализатора (или интеллектуального дефекта) не вызывает изоли­рованного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразногоатипичного развития.

При анализе сложной структуры аномального развития необхо­димо прежде всего выделять первичный дефект, непосредственно вызванный тем или иным болезнетворным фактором (травма, инфек­ция) ивторичные отклонения, возникающие в онтогенетическом развитии ребенка как следствие первичного дефекта. Как указы­вал Л.С. Выготский, в процессе аномального развития возникают вторичные нарушения, которые не будучи непосредственно связа­ны с первичным дефектом, проистекают сами из влияния этого дефекта на развитие других функций.

Так, в структуре аномального развития глухого ребенка первичным дефектом является тяжелое нарушение слухового вос­приятия. Слуховая функция играет важнейшую роль в овладении ребенком словесной речью. Поэтому если потеря слуха произош­ла на ранних этапах развития ребенка, то в обычных условиях воспитания его устная речь не развивается, возникает немота. Она уже является вторичным отклонением в развитии глухого ре­бенка, вызванным наличием первичного дефекта.

В условиях полной или частичной потери слуха для обучения ребенка устной речи используют различные «обходные пути», опору на сохранные анализаторы (зрительный, кинестетический и др.). Однако без полноценного участия слуха процесс овладения речью отличается значительным своеобразием имеют место нарушения звукопроизношения, очень медленно накапливается словарный за­пас, обнаруживаются серьезные недостатки в формировании грамма­тического строя речи, в развитии импрессивной речи (понимание значения отдельных слов, словосочетаний и др.). В свою очередь, недостаточное овладение устной речью приводит к целому ряду других нарушений в психическом развитии ребенка, поскольку речь имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности. Например, при нарушениях в развитии речи, воз­никших вследствие недостаточности слуховой функции, выявляются серьезные затруднения в формировании словесно-логического мыш­ления ребенка, в частности, в овладении языковыми обобщениями, трудности запоминания языкового материала. Вынужденная ограни­ченность полноценного речевого общения может привести к откло­нениям в развитии характера, личности глухого ребенка.

Различение и разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии помогает разобраться в сложной структу­ре дефекта и при других формах аномалий.

У детей с тяжелым недоразвитием речи речевой дефект, непос­редственно вызванный каким-либо болезнетворным повреждающим фактором, является первичным, но он также приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии психической и познаватель­ной деятельности. Изучение личностно-психологических особен­ностей детей с общим речевым недоразвитием показывает, что для них характерны: неустойчивость внимания, нарушения памяти (прежде всего вербальной памяти), восприятия, умственной ра­ботоспособности, формирования комбинаторных функций, различ­ные отклонения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инерт­ность, эмоциональная возбудимость и др.).

Итак, развитие аномального ребенка характеризуется целым рядом специфических проявлений. Как подчеркивал Л.С. Выготский, все симптомы нарушения нормального развития не выстраиваются в один ряд, члены которого находятся в тождественном отношении к причине, породившей весь этот ряд. Одни симптомы непосредст­венно вызваны болезнетворными факторами, другие связаны с ними в различной степени опосредствования.

Исследованиями дефектологов и врачей-специалистов было уста­новлено взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений при различных аномалиях развития. Мы рассмотрели примеры, когда наличие первичного дефекта вызывает множественную вторичную симптоматику. В свою очередь вторичные нарушения могут влиять на первичный дефект.

Так, если ребенок с тяжелым нарушением слуховой функции, но при наличии остаточного слуха, не овладел разговорной речью, то он и не пользуется своим остаточным слухом для восприятия чужой речи. По мере же преодоления вторичного дефекта - речевого недоразвития – все более адекватно начинают использовать­ся сохранные возможности слухового восприятия.

4.2 Из первой общей закономерности аномального (нарушенного) развития вытекают несколько частных его закономерностей, учет которых имеет важнейшее значение для специальной педагогики и психологии. Основными положениями, имеющими прикладное значение для дефектологии выступают следующие:

Направленному коррекционно-педагогическому воздействию прежде всего поддаются вторичныеотклонения в раз­витии аномального ребенка, в возникновении и в преодолении ко­торых большую роль играют средовые факторы.

Чемдальше отстоит от первичного дефекта вторичное отклонение, тем легче оно поддается целенаправленному психолого-педагогическому воздействию.^*Это можно проиллюстрировать следующими примерами.

В речевом развитии глухого ребенка очень трудно исправить недостатки произношения звуков и слов, т.к. они ближе всего от­носятся к первичному дефекту. Недостатки произносительной сто­роны устной речи в данном случае зависят от невозможности пол­ноценно обеспечивать слуховой контроль за собственной речью.

Другие недостатки речевого развития неслышащих (словарный запас, по­нимание значения слов, грамматический строй речи) более успешно поддаются коррекции, при создании соответствующих педагогических условий. Для их исправления широко используется сохранное зри­тельное восприятие неслышащих, их возможности в осуществлении актив­ной мыслительной деятельности.