Материал: Курс лекций по КПс ОСП (8)

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер. Не рекомендуется начинать беседу, если у ребенка имеются нарушения речи, слуха или он трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ре­бенка и позволит другим путем выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения – один из ведущих при изучении детей на ко­миссии. Наблюдение начинается с момента появления ребенка в ко­миссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно всегда должно проводиться целенаправленно.

Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ре­бенка, так как в ряде случаев оно является основным методом иссле­дования в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особен­но когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй с ними»), фиксируются первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выра­женная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.

Создавая игровые ситуации, ребенок практически производит интеллектуальные действия ана­лиза, синтеза, обобщения и классификации, отбирая именно те игруш­ки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.п.). В ходе производимых ребенком манипуляций с игрушками специалисты, проводящие обследование, наблюдают за координацией движений, состоянием моторики.

Как уже отмечалось ранее, рисунки детей является важным дифферен­циально-диагностическим показателем при изучении особенностей их развития. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает психолога, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование – свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали С. А. Болдырева, Т. Н. Голо­вина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и многие другие исследователи. Как правило, дети с нарушениями интеллекта затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается тема рисунка, указывается, что надо рисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети и дети с ЗПР затрудняются объяснить свой рисунок. В зависи­мости от степени интеллектуального нарушения эти недостатки выражены в большей или меньшей степени.

Большим своеобразием отличаются рисунки детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекватное, беспо­рядочное использование цвета, несообразность пропорций, в ряде случаев –сексуаль­ная выраженность и др.

Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, от­сутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагроможде­ния и наслоения, несогласованность замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщатель­ность, излишняя скрупулезность, заметно выраженная медлительность. Дети тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовыва­нии отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить глав­ное в отображаемом предмете или ситуации, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей, при обследовании в ПМПК задание на рисование могут быть использованы и для ус­тановления контакта с ребенком, и как «безречевая» методика в тех случаях, когда у обследуемого имеются трудности в речевом общении.

Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в разви­тии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответс­твующую психическую функцию.

8. Методы экспериментально-психологического исследованияиг­рают важную роль при изучении детей в психолого-медико-педаго­гических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, являющиеся объектом специального изучения. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

Решение задач, стоящих перед ПМПК при обследовании детей, сделало необходимым не только установление самого факта того или иного нарушения развития, но определение его механизма. Важно выявить структуру, качественную специфику нарушенного развития, чтобы дать прогноз и рекомендации для проведения адекватной коррекционной работы с ребенком.

Решению этих задач помогает использование нейро-психологических методик, которые способны нащупать наименее внешне выражен­ные отклонения высших психических функций и выявить их связь с определенными мозговыми структурами. Нейропсихологическое об­следование проводится только психологом, прошедшим специальную подготовку.

Как показывает практика работы психолого-медико-педагогичес­ких комиссий, у специалистов возникает немало трудностей при комплекто­вании специальных учреждений. Хотя арсенал имеющихся психоло­го-педагогических методик достаточно велик, многие из них нужда­ются в уточнении. Необходимо продолжать работу по апробированию заданий, позволяющих более полно раскрыть личностно-психологические особенности обследуемого ребенка. При этом важно, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, на­правленными на формирование новых умственных действий, позволяющими выявить «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработка и обоснование критериев, которые могли бы стать осно­вой дифференциальной диагностики умственной отсталости и сход­ных состояний.

Контрольные вопросы и задания.

1. Что представляет собой служба практической психологии в системе образовательных учреждений? Назовите основные подразделения Службы.

2. Назовите задачи и основные направления работы службы практической психологии.

3. Как организована работа службы практической психологии по комплек- тованию специ­альных (коррекционных) учреждений?

4. Какие принципы лежат в основе работы ПМПк и ПМПК?

5. Какие специалисты входят в состав ПМПК?

6. Раскройте цели и задачи ПМПК

7. Укажите основные направления деятельности ПМПК.

8. Какая обязательная документация оформляется на ребенка при направлении его в психолого-медико-педагогическую комиссию?

9. Что должно быть отражено в психолого-педагогическом заключении ПМПК?

10. Какие требования предъявляются к организации и процедуре обследования детей в ПМПК при комплектовании специальных (коррекционных) учреждений?

11. Дайте краткую характеристику основным методам психолого-медико-педагогического обследования в ПМПК.

12. Укажите структуру, задачи и основные направления деятельности психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).

13. Как организована работа ПМПк (консилиума) в образовательном учрежде- нии?

14. Как осуществляется взаимодействие в работе ПМПк и психолого-медико-педагогической комиссии?

15. Какие диагностические показатели следует учитывать при психолого-медико-педагогическом обследовании детей в ПМПК и ПМПк?

Рекомендуемая литература:

1. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

2. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника труд-

ного детства // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5. – С. 257-321.

3. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред.

Е.А. Стребелевой. – М., 1998.

4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. Гл. III. – М., 1995.

5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-

педагогического обследования детей. – М., 2002.

6. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М., 2000.

7. Марциновская Т.Д. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

8. Основы специальной психологии /Под общей ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.

9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2001.

10. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М., 2005.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред.Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. – М, 1973.

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб., 1998.

13. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е.Грибова. – М., 2001.

14. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

15. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

Тема 16.Основы обучения и воспитания детей и подростков с

ограниченными возможностями развития

Часть I. Основы организации коррекционного обучения и воспитания

Учебные вопросы.

1. Определение понятий «коррекционное обучение», «специальная дидактика», «специальное образование».

2. Систему социальных институтов коррекционной педагогики.

1. Основные типы коррекционных дошкольных образовательных учреждений.

2.2 Основные виды специальных (коррекционных) школ для детей с ограниченными возможностями.

3. Основополагающие принципы коррекционного обучения и воспитания.

4. Ведущие методы и формы организации обучения в специальном образовании.

5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

6. Основы организации ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

7. Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ограниченными

Возможностями развития.

2. Обучение и развитие детей с ограниченными возможностями развития – это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков интеллектуальной и предметно-практической деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения детей с ограниченными возможностями). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

3. В систему социальных институтов коррекционной направленности входят организации, учреждения образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также межведомственные структуры.