Материал: Курс лекций по КПс ОСП (8)

При проведении коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми крайне трудно добиться успехов в преодолении инертности, тугоподвижности их мышления, тесно связанно с на­рушением подвижности нервных процессов в коре головного мозга. Значительно большая эффективность достигается, например, при целенаправленном педагогическом воздействии на такие типичные недостатки личности как снижение самокритичности, нарушение адекватной самооценки в сочетании с неуверенностью в себе, Ука­занные недостатки, как правило, прямо не связаны с ядерными признаками умственного недоразвития, а возникают опосредованно, как вторичные нарушения.

При раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить (или ослабить) проявления вторичных нарушений;

Коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»). Учёт этих основополагающих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.

Если воспитание аномального ребенка, начиная с самых ранних этапов его разви­тия, не учитывает специфические трудности в овладении им «со­циальной культурой общества» (по терминологии Л.С. Выготского), то это ведет к возникновению вторичных отклонений в развитии ребенка. В таких условиях, как отмечал Л.С. Выготский, возни­кает «дивергенция», расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для нормального ребенка.^*

Несовпадение биологических предпосылок предпосылок развития и внешних влияний на аномального ребенка, не приспособленных к его осо­бенностям (т.к. они рассчитаны на нормально развивающийся ор­ганизм) Л.С. Выготский считал «основной отличительной чертой веского развития аномального ребенка».

4.3 Л.С. Выготский отмечал также, что для всех форм аномального развития характерны затруднения во взаимодействии со средой, прежде всего, социальной. Развивая это положение, известный советский дефектолог Ж.И. Шиф отмечала, что во всех случаях аномального развития совокупность порождаемых дефектом пос­ледствий отражается на развитии личности ребенка. Это можно видеть на следующем примере.

К характерным признакам недоразвития умственной деятельности относятся:

слабость ориентировочной деятельности и связанная с ней низ­кая познавательная активность, слабость замыкательной функции коры головного мозга, выраженная инертность нервных процессов и др. Наличие этих первичных (или «ядерных», по терминологии Л.C.Выготского) признаков приводит к тому, что ребенок с ин­теллектуальным дефектом, при обычных условиях воспитания, не имеет возможности вполной мере«проходить» ряд важнейших со­циальных школ: совместных со взрослым предметных действий, коллективной игры, полно­ценного речевого общения с окружающими. В результате, у умственно отсталого ребенка возникают различ­ные нарушения формирования личности (воли, уверенности, кри­тичности, самостоятельности и др.).

Исходя из сказанного, становится очевидным, что чем раньше будут созданы специальные условия для воспитания ребенка с ограниченными возможностями, чем они больше будут учитывать специфику его развития, обусловленную первич- ным дефектом, тем с большей степенью эффек­тивности возможно предотвратить или сгладить возникновение вторичных отклонений в развитии.

У детей с ограниченными возможностями всех категорий в той или иной степени вы­ражены нарушения речевого общения и, следовательно, речевой коммуникации. Это обусловлено как первичными, так и вторичными нарушениями процесса речевого развития, отмечаемыми у большинства детей с ограниченными возможностями.

Другой особенностью, характерной для всех видов аномального развития, является снижение способности к приему и переработке информации(из-за наличия как первичных, так и вторичных нарушений в деятельности ведущих анализаторов: зрительного, слухового, общедвигательного, а также снижения функциональных возможностей интеллектуальной деятельности – у детей с интеллектуальными нарушениями). Еще одним фактором, обусловливающим данную закономерность, являются первичные и вторичные нарушения речевого развития, посколькуречевой каналприема и переработки информации для человека в его познавательной деятельности являетсяведущим каналом передачи и приема информации.

Своеобразие развития ребенка с ОВР определяется преж­де всего степенью выраженности и качеством первичногодефекта. Так, умственная отсталость может быть вызвана различными по ха­рактеру и тяжести поражениями дне, а от этого зависят индивидуальные возможности познавательной деятельности ребенка.

При частичном нарушении зрительного анализатора (у слабови­дящих) запас представлений об окружающем, естественно, богаче, чем при тотальной слепоте, хотя в этих представлениях обнаружи­ваются серьезные искажения, связанные с тем, что дети исполь­зуют частично сохранное, но неполноценное зрительное восприятие.

Таким образом, от степени выраженности и характера первичного дефектазависят не только количественное, но и качественное своеобразие вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.

Важным фактором, влияющим на своеобразие развития аномального ребенка, является фактор времени возникновения основного дефекта. Так, различие между позднооглохшими детьми и глухими от рождения (или оглохшими в самом раннем возрасте) состоит в том, что у первых остается в той или иной степени сохранной устная разговорная речь. Чем позднее возникла у ребенка глухо­та, тем сохранней его речевое развитие, что отражается и на других особенностях психической ипознавательной деятельности.

Дети с врожденной или приобретенной в раннем детстве умст­венной отсталостью по особенностям развития весьма отличаются от детей, у которых поражение ц н с, вызвавшее стойкий интеллектуальный дефект, на более поздних этапах развития (например, при травматических повреждениях мозга). У последних недостатки мышления, речи, логической памяти и др. выражены в значительно меньшей степени. В то же время, для них характерны чрезвычайно высокая утомляемость при умственных нагрузках, что приводит к нарушениям устойчивости внимания, произвольного запоминания, а также к развитию некоторых характерологических особенностей.

Как же происходит приспособление ребенка с аномалией разви­тия к окружающей действительности? Прежде всего – за счет опо­ры на более сохранные функции. Так, при поражениях отдельных анализаторов активно включаются в процесс познания окружающего мира те анализаторы, в деятельности которых нарушений нет.

Так, познавательное развитие незрячего (слепого) ребенка происходит с опорой на акустическое восприятия, осязательную (тактильную) и обонятельную чувствительность, с помощью которых он получает раз­личную информацию, ориентируется в пространстве. Глухие дети прежде всего опираются на сохранное зрение. Широко используются в работе с глухими и сохранные возможности других анализаторов. Так, при постановке звуков речи и обучении контролю за собст­венной речью в работу включается и кинестетический анализатор.

В заключение рассмотрим такой важнейший фактор, обусловли­вающий своеобразие развития аномального ребенка, как средовые(в первую очередь, педагогические) условия, в которых проходит его вос­питание.

Если для умственно отсталого ребенка постоянно создавать ситуации, которые пробуждают у него хотя бы слабо выраженный интерес к познанию, давать ребенку возможность самому прийти пусть к элементарным, но все же в какой-то мере самостоятель­ным выводам, учить его анализу, сравнению, обобщению - развитие его умственной деятельности будет проходить более эффективно. Если слепому ребенку дать возможность максимально использовать свои сохранные функции - он значительно успешнее приспособится к своему дефекту, и многие вторичные нарушения в его развитии могут быть сглажены или полностью преодолены.

Исходя из выше изложенного понятно, что развитие аномального ребенка в значительно большей степени зависит от обучения, чем у нормально развивающихся детей. Поэтому для ре­бенка с ОВР необходимо как можно более раннее и полное специально организованное психолого-педагогическое вмешательство. При этом важно не только раннеепедагогическое воздействие, но такое педагогическое воздействие, которое обусловливает наибо­лее полное развитие различных сторон психики и поведения ре­бенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и кратко охарактеризуйте основные закономерности психического развития в онтогенезе.

2. Дайте определение внутренним и внешним условиям развития организма.

3. Раскройте основные положения теории Л.С. Выготского о единстве биологического и социального в онтогенетическом развитии.

4. Дайте краткую характеристику возрастных этапов психического развития.

5. Как определяются в дефектологии «специфические закономерности процесса аномального развития».

6. Раскройте содержание понятия «сложная структура дефекта развития».

7. Что такое первичный дефективторичные отклонения в развитии? Каковы их взаимосвязь и взаимодействие в сложной структуре аномального развития?

8. Назовите и охарактеризуйте частные закономерности процесса аномального развития, вытекающие из наличия сложной структуры дефекта развития.

9. Назовите другие общие закономерности (характеристики) процесса аномального развития. Укажите основное методологическое значение знания педагогом-психологом специфических особенностей аномального развития для коррекционно-педагогической и психологической практики.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983.– Т.5.

2. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф. Кумарина и др. – М., 2001.

4. Основы специальной педагогики и психологии: Учеб. пособие /Н.Трофимова и др. – М.; СПб.: Питер, 2006.

5. Основы специальной психологии / Под общ. ред. Л.В. Кузнецовой. – Академия, 2002.

6. Специальная психология: Учеб. пособие /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2006.

7. Специальная педагогика: Учеб. пособие /Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2004.

8. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития.– М., 1995.

9. Усанова О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006.

10. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения/Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М., 1996.