Анализируя выше приведенные определения, видна ключевая роль образов в пространственном мышлении. Образы не остаются неизменными, в процессе решения задачи они трансформируются. Это преобразование тесно связано с их хранением в памяти и использованием логического аппарата, позволяющего преобразовать образ согласно задаче.
Крайне важен тот факт, что создание образов, их последующее использование и изменение обеспечивает накопление представлений. Они и являются исходной базой для осуществления мышления, в том числе и объемно-пространственного. В учебнике А.Г. Маклакова «Общая психология» представления определены как: «психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта» [24, c. 235]. Среди категорий, на которые делятся представления, выделяется весьма важная - пространственные представления. Пространственные представления определены в «Большом психологическом словаре», под редакцией Б.Г. Мещерякова, следующим образом: «Пространственное представление - необходимый элемент познания и всей практической деятельности, особенно профессионально-технической. <…> Хорошее развитие пространственных представлений - это необходимая предпосылка научно-технической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением и техническим творчеством» [4].
Сама по себе тема мышления и его видов очень обширна. Наше исследование не позволяет углубиться в более доскональное изучение всех аспектов развития объемно-пространственного мышления. Поскольку представления являются одной из основных составляющих мышления, далее мы будем уделять внимание рассмотрению именно объемно- пространственных представлений.
Изучению этой важной темы было посвящено много исследований в области психологии и педагогики. В основном, эти исследования касались изучения и развития объемно-пространственных представлений у детей дошкольного и младше школьного возраста. Поэтому эта тема для данной возрастной группы освещена в достаточном объеме. Чего нельзя сказать о среднем школьном возрасте, важность которого велика.
Период обучения учащихся в средних (5-8) классах приходится на возрастной отрезок примерно с 11 до 15 лет. В это время начинается подростковый период - пограничное состояние между ребенком и взрослым, которое связано с появлением возрастных психических новообразований. К ним относятся: автономная мораль, самосознание, переоценка ценностей, чувство «взрослости», абстрактное мышление.
Особое внимание стоит уделить изменениям мышления в подростковом возрасте. Их суть лежит в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико- рассуждающему мышлению, которое требует высокой степени абстрактности и обобщенности. У учащихся появляется желание иметь свою точку зрения и потребность в использовании накопленных интеллектуальных возможностей возраста.
Перемены в психологии подросткового возраста находят отражение в изменении процесса обучения. К ученикам предъявляют новые требования, одним из которых является свободное оперирование объемами, пространством, а также - разными видами представлений. Перечень предметов в средней школе пополняется такими новыми дисциплинами, как физика, география, геометрия, черчение, технология. Они, в значительной мере, влияют на развитие объемно-пространственных представлений, поэтому в результате усвоения новых знаний изменяется и перестраивается способ мышления. Подтверждения этого мы находим у А.Г. Маклакова:
«Пространственные представления очень важны и в освоении ряда научных дисциплин. Так, для успешного овладения учебным материалом по физике, геометрии, географии ученик должен уметь оперировать пространственными представлениями», «…наши представления развиваются в процессе деятельности, причем той деятельности, которая требует участия представлений определенного качества» [24].
Начинается активное изучение других предметов, которые требуют объемно-пространственного мышления и которые дают определенную необходимую базу для его изучения. Многие понятия достаточно проблематично изучить без знания геометрических понятий, таких как точка, пряма, плоскость. В соответствии с основными методическими принципами: понятность, последовательность, системность и систематическим подходом к обучению необходимо давать задания, направленные на развитие объемно- пространственного мышления именно в этом возрасте.
Однако из опыта практикующих педагогов: М.В. Кармазиной, Н.В. Шестакова, Н.Н. Банчуковой, Е.М. Ягодинской - следует, что, начиная с младшего подросткового возраста, у учеников наблюдаются значительные трудности при воспроизведении объема. Это чревато проблемами не только на протяжении дальнейшего обучения, но и может сформировать отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности в целом. Если ничего не предпринимать, то со временем проблемы усиливаются, и человек выходит во взрослую жизнь со слабо развитым объемно-пространственным аппаратом. «Интенсивно формирующиеся в дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и творческого воображения играют важную роль не только в жизни маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека-рабочего, инженера, ученого, писателя» - отмечал А. В. Запорожец [11].
Начиная с младшего подросткового возраста, необходимо уделить особое внимание развитию объемно-пространственных представлений и умению ими оперировать. Подтверждение этому мы находим у А.Г. Маклакова: «…Все люди обладают способностью пользоваться любым видом представлений. Более того, человек должен уметь пользоваться представлениями любых типов, поскольку выполнение определенной задачи, например овладение учебным материалом, может потребовать от него преимущественного использования представлений определенного типа. Поэтому представления целесообразно развивать» [24].
Разобрав различие между понятиями «объемно-пространственное мышление»,
«объемно-пространственные представления» и их особенностями, следует
определить, какие задания на уроках ИЗО будут оптимальными для их развития.
2. Методическая часть исследования. Поиск наиболее рациональных приемов и методов развития объемно-пространственных представлений у учеников средней школы
2.1 Анализ и оставление методических разработок по выбранной
В педагогике изобразительного искусства значительное внимание уделено развитию объемно-пространственных представлений. Это находит отражение в широком спектре специальных программ и заданий по таким направлениям как скульптура, конструирование, чертежная графика.
Как указывалось выше, скульптура, в изначальном своем понимании, сложна для проведения в школе. К тому же, она слабо коррелируется с остальными школьными предметами. Умения обращаться с формой в том виде, в каком она их развивает, стоят особняком, их сложно перенести на задания других дисциплин. Весь упор, как правило, делается на вырабатывание основ мышления в объеме, конструктивному мышлению уделяется меньшее место, а именно его и не хватает, как показывает практика. К тому же, восприятие любого объемного предмета, как скульптуры, сложно и для опытных художников, не говоря уже об учениках.
Конструирование входит в область такого предмета, как «Технология» и является сложным и многоплановым процессом. В основном, оно изучается на примере функциональных вещей, при изготовлении которых все внимание уделяется технологии. В подавляющем большинстве случаев, преподавание сводится к изучению чистой техники создания предмета, с минимальным решением эстетических аспектов. Это происходит из-за сложности сочетания конструктивных и эстетических задач. Но такой подход обоснован лишь на начальном уровне. В дальнейшем необходимо подключение изобразительного и декоративного искусства.
На пересечении трех областей: скульптуры, конструирования и черчения - находится работа с листовым материалом. Традиционно к листовому материалу относят, в первую очередь, металл. Работа с ним известна с древнейших времен. Тогда для изготовления металлических пластин прибегали к ручной ковке. Менее трудоемким это процесс стал с применением в производстве массовой прокатки, начиная с XIX века. Тогда листовой металлический прокат применяли в чисто строительных и конструкционных целях. И лишь позднее архитекторы, а затем и скульпторы, обратили на него свое внимание и стали использовать для решения художественных задач.
Это стало прорывом, особенно в области скульптуры, и помогло привнести не только новые идеи и их воплощение, но и, в целом, пересмотреть подход к передаче объема в скульптуре. Из истории скульптуры известны случаи, когда оригинал лепился или высекался, а копию с него снимали с помощью листового металла. Он применялся исключительно, как вспомогательное и техническое средство, а так же как средство декора поверхности статуи. Его пластические свойства, как самостоятельного материала, оставались в тени. С подобными примерами мы сталкиваемся, изучая историю скульптуры еще с древнего времени.
Так пишет в своей книге «Введение в историческое изучение искусства» Б.Р. Виппер: «…В Древнем Египте и Древнем Вавилоне изготовляли колоссальные статуи, припаивая друг к другу отдельные пластинки бронзы и обкладывая ими деревянный или глиняный остов. Эта техника применялась и в архаической Греции под названием "сфирелатон".
Большой расцвет техника холодной ковки переживает в средние века в изготовлении статуй, реликвариев, сосудов и т. п. В начале XVI века Бенвенуто Челлини ее значительно усовершенствовал. Последние улучшения относятся к концу XIX века: теперь скелет из железа, в масштабе и примерных формах статуи, обкладывают коваными пластинами».
Как правило, статуя, выполненная в такой технике, значительно отличается от остальной скульптуры в плане динамики, гибкости и пластики движений. Зато подобный подход позволяет облегчить конструкцию и применяется, в основном, для создания габаритных статуй, где важен силуэт. Обычно, они предназначены для рассмотрения издали, и к ним можно отнести памятники, статуи, навершия башен, карнизов, крыш зданий [5,c.25].
Многие скульпторы ХХ-ХIХ веков активно использовали в своих работах листовой металл именно из-за его возможностей передавать пластику. Одним из первых работе на этом поприще посвятил себя художник И.С. Ефимов. Его знают как замечательного скульптора-анималиста, мастера в передаче красоты животных, грации их движений. Его находкой стала «сквозная» скульптура, как сам он ее называл, «скульптурная графика», украсившая многие парковые ансамбли Москвы и других городов России. К скульпторам, продолжившим позже работу в подобной технике, можно причислить художника-анималиста В.В. Трофимова, который в своем творчестве пришел к металлической выкройной скульптуре. Ю.В. Александров, работавший с листовым металлом в жанре монументально- декоративной скульптуры, является автором прекрасных образцов скульптурной эмблемы и скульптурного оформления пространства, в основном на театральную и сказочную тематики. Известный монументами на социальную и военную тему, В.Е. Цигаль работал также и с медью, кованым и полосовым железом. В начале, в этих материалах были воплощены простые предметы декоративно-прикладного искусства: подсвечники, фонари, вазы. Позднее размеры произведений увеличиваются, появляются сложные, сюжетно-тематические композиции из листового и сварного металла.
Проблема конструктивной работы с листовым материалом рассматривалась не только в скульптуре, но и в дизайне. Ярким примером тому является деятельность таких учебных заведений начала XX века, как ВХУТЕМАС (ВХУТЕИН) в России и Баухауз в Германии. Стремление преобразовать систему обучения художников, в связи с изменившимися условиями жизни и идеологией, нашли отражение в изменении подхода к структуре занятий в целом. Необходим был творческий подход, оригинальность, рациональное и экономичное решение конструкции, с возможностью выпуска массовым тиражом. Ориентация на художественное оформление пространства для жизни в ключе функционализма требовала обучения работе с пространством. Особая роль отводилась конструированию, начиная с простейших бытовых предметов и заканчивая дизайном помещения, техники и автомобилей. Роль ВХУТЕМАСа и Баухауза выходит за рамки методики преподавания. Оба учебных заведения сформировали оригинальную модель художественно-технического вуза, соединив опыт и наработки блестящих педагогов и художников своего времени: В. Гропиуса, Х. Майера, И. Иттена, В. Кандинского, Л. Мохоль-Надя, Й. Альберса, О. Шлеммера, В.А. Фаворского, А.М. Родченко, Л.М. Лисицкого, В. Е. Татлина, П. А. Флоренского, Ф. О. Шехтеля, П. В. Митурича и других. Многие из установленных тогда принципов, впоследствии, стали каноническими для дизайна и активно используются сегодня [9].
С середины ХХ века внимание художников привлекают новые материалы, появившиеся благодаря развитию современных технологий. В частности, к ним относятся такие синтетические материалы, как листовой и литьевой пластик. Начиная воспринимать под другим углом зрения привычные дерево, камень, металл, скульпторы включают в свои работы плексиглас, целлулоид и различные пластмассы. Это нашло отражение в работах Н.А. Габо, Б. Сезара, В.А. Вотского [14].
Указанные выше материалы обладают рядом неоспоримых положительных качеств, успешно используемых при решении задач. В большинстве случаях работы с ними требуется поисковый предварительный макет, для которого служит бумага. Относясь к группе листовых материалов, она также имеет свои преимущества. К ним можно причислить доступность бумаги, отсутствие требований к использованию специальных инструментов и приложению значительной физической силы при обработке, простоту и скорость работы. В то же время, приемы работы с бумагой максимально похожи на приемы, используемые с более сложными материалами (листовой металл, пластик). Бумага известна с древних времен, применяется и в настоящее время как самостоятельный и как вспомогательный материал в изобразительном искусстве.
Все эти особенности делают бумагу наиболее оптимальным материалом для занятий с учениками. Для дальнейшего раскрытия темы нашего исследования необходимо разработать систему заданий, направленных на активное развитие объемно-пространственных представлений учащихся средней школы. Необходимо проанализировать техники работы с листовым материалом, в частности с бумагой, и выбрать оптимальные. К самым популярным из них относятся: аппликация, папье- маше, оригами и конструирование. Рассмотрим каждую технику подробнее.
Аппликация (от лат. - прикладывание, присоединение) представляет собой создание изображение посредством вырезания и наклеивания элементов на основу, фон. Считается одной из самых простых техник, подходящих для начального ознакомления со свойствами бумаги. Помимо классического использования бумаги и картона, применяют другие материалы для наклеивания: листья, крупу, ткань и т.д. Особенностями выразительности аппликации является оперирование плоскостью, обобщенными формами, силуэтами, локальными цветовыми пятнами и отношениями. Делится на несколько видов: обрывная (отрывание элементов для наклеивания), модульная (имитирует мозаику), накладная (в несколько слоев), объемная (с наклеиванием объемных элементов). С точки зрения развития объемно-пространственных представлений учащихся средней школы на занятиях изобразительным искусством, наибольший интерес для нашего исследования представляет объемная аппликация. Она дает выход из плоскости листа, что само по себе является началом мышления в объеме и пространстве посредством бумаги.
Папье-маше (от фр. букв. - «жёваная бумага») - техника, применяющаяся для изготовления тонкостенных предметов из обрывков бумаги и клея. Основной принцип работы в этой технике сводится к покрытию определенной формы слоями из кусочков бумаги и клея. Применяется для изготовления муляжей, наглядных пособий, игрушек, шкатулок, театральной бутафории, масок. Возможно изготовление полых предметов с последующей росписью: в Федоскино, Палехе из папье-маше изготавливают основу для традиционной лаковой миниатюры. Для нашего исследования папье-маше не представляет большого интереса, так как является в первую очередь техникой. В большинстве случаев, все оперирование объемом сводится к работе с готовой формой, которая обклеивается кусочками бумаги. В то время как нас интересует создание объемного объекта именно из листа бумаги.