Материал: Курс лекций по КПс ОСП (8)

Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырёх групп детей алаликов, позволил выявить первичную недостаточность(нарушение формирования) того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных психоречевых дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственно, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка.

Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливают не только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у детей с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие компоненты психической деятельности как мотивация, зрительно-пространственные функции. В связи с этим у них не наблюдается психической пассивности, сохранна зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность. В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.

По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с коррекцией речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики, прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии, противопоставляя это понятие понятию «психотерапия» и рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.

Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют важное дифференциально-диагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении.

Научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления.

Понятие «общее недоразвитие речи»отражает системный подход к анализу нарушений речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается недостаточность всех компонентов речевой (языковой) системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Данное нарушение имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии, ринолалии).

Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием.^*Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.

В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р.Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи.

Изучая психологические особенности неуспевающих младших школьников, Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей различных компонентов аномального развития позволяет выявлять признаки возможных отклонений и соответственно предупреждать их возникновение. Ею разработаны методы своевременного распознавания имеющихся пробелов в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано психологическое содержание познавательной работы, необходимой ребенку для успешной подготовки его к новой ступени обучения.

При разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведениянеоднородны по проявлению и объединяют разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других нарушения регуляторных процессов, выраженная «реактивность», связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обусловливают его. Состояние подобного рода, по мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, объединяющих обучающие и коррекционно-воспитательные аспекты.

Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р.Е.Левиной, выступает по её мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи с чем, возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную и речевую активность ребёнка.

Главные выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение для понимания роли мотивационных процессовв структуре речевого дефекта и для теории логопсихологии в целом.

Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов ХХ века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологи- ческой направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребёнка невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания этих детей.

Логопедическая практика в обучении и воспитании детей с нарушениями речи ориентируется на принципы системного подхода и системного взаимодействия различных компонентов речи: звуковой (произносительной) стороны, фонемати- ческого восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

4. Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного – в системе образования осуществляется в следующих специальных учреждениях: ясли-сад для детей с нарушениями речи; логопедический детский сад; логопедические группы для детей с нарушениями речи при детских садах комбинированного и общего типа; учебно-воспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушениями речи; школа для детей с нарушениями речи (Vвида); логопедические пункты при общеобразовательных учреждениях (ДОУ и школа); группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

Коррекционно-развивающие центры относятся к инновационным типам учреждений и оказывают комплексную помощь детям с различными нарушениями речи.

В системе здравоохранения функционируют: логопедические кабинеты при детских поликлиниках; стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и др.; детские санатории; специализированные ясли-сады для детей с речевыми нарушениям

Такие категории, как умственно отсталые дети, дети со снижением слуха, зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психическими нарушения- ми и т. п., могут получить логопедическую помощь в специальных учреждениях по ведущему дефекту.

Специалисты, работающие с детьми, имеющими выраженные (тяжелые) нарушения речи, должны учитывать особое состояние центральной нервной системы детей, имеющих речевые нарушения: для них характерны: раздражительность, повышенная водимостью, двигательная расторможенность, эмоциональная лабильность, расстройства настроения. Многие дети имеют различные двигательные нарушения; быстро устают; плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое катание на качелях. У таких детей отмечаются: недостаточность регулирующей функции речи; неустойчивость внимания и памяти; низкий уровень понимания словесных инструкций; слабый уровень контроля за собственной деятельностью; нарушение познавательной деятельности; низкая умственная работоспособность.

5. В отношении детей и подростков с нарушениями речи (легкой и средней сте- пени тяжести), поступающих в учреждения общего образования (ДОУ, массовая школа), педагогами и медицинскими работниками образовательных учреждений должны быть проведены следующие мероприятия.

 Своевременное выявление нарушений в речевом развитии у детей. (Выявление задержки речевого развития у детей 3-х летнего возраста, а также у детей, поступающих в школу; выявление нарушений звукопроизношения и голоса – у детей 4-5 лет.)

 Объективное разграничение нарушений речевого развития и физиологических (возрастных) недостатков речи, общего недоразвития речи (ОНР) и временной задержки в формировании речи (у детей дошкольного возраста).

 Участие педагогов ДОУ и общеобразовательной школы в организации и проведении профилактических осмотров – обследования состояния речи детей логопедом детской поликлиники. Своевременное направление детей, у которых в ходе профилактического осмотра были выявлены нарушения речи, на углубленное обследование к логопеду детской поликлиники или консультационно-диагнос- тического центра.

 Контрольза обеспечением каждого ребенка, имеющего нарушения речи, логопедической помощью.

• Дети второй младшей (3-4 года) и средней (4-5 лет) возрастной группы ДОУ, а также дети, поступающие в школу, при обнаружении у них серьезных речевых нарушений (ОНР, выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие речи, дизартрия[при II-III степени тяжести речевого дефекта], ринолалия, сложная полиморфная дислалия) направляются на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Цель направления на ПМПК – решение вопроса о переводе ребенка в специальный детский сад или логопедическую группу при ДОУ общего или комбинированного вида (или – о направлении ребенка в коррекционную школу 5-го вида).

• Дети с выраженными нарушениями звукопроизношения (дислалия, «стертая форма» дизартрии), с нерезко выраженными расстройствами темпо-ритмической стороны речи (заикание легкой и средней степени тяжести, спотыкание) направляются к логопеду детской поликлиники или логопедического пункта при школе или ДОУ общего типа.

• Дети с выраженными нарушениями голосанаправляются на обследование (в случае необходимости – для прохождения курса лечения) к врачу-фониатру. Занятия с такими детьми может проводить также логопед детской поликлиники или специализированного «Речевого центра».

• Все дети с нарушениями речи (вне зависимости от характера речевой патологии) должны состоять на учете у логопеда детской поликлиники. Соответствующий учет детей с недостатками речи (среди воспитанников воспитательской группы или учащихся класса) осуществляет и педагог образовательного учреждения.

• Дети со стойкими нарушениями голосапредварительно направляются на обследование к врачу-отоларингологу. Все дети с заиканием и другими расстройствами темпа и ритма речи (тахилалия, брадилалия, спотыкание) должны пройти обследование (при необходимости – и курс лечения) у врача-невро-патолога или детского психоневролога.

Вначале учебного года логопед школьного логопедического пункта проводит обследование устной и письменной речи, определяет уровень речевого развития, намечает план коррекционной работы, направленный на преодоление тех или иных недостатков в речевом развитии детей.

Для достижения более быстрых эффективных результатов в своей работе логопеды школьного логопункта применяют современные специально-педагогичес- кие технологии, предназначенные для коррекции устной и письменной речи.

Важное значение имеет своевременное установление тесного контакта и взаимосвязи между педагогами и воспитателями ДОУ (или школы) и логопедом и врачами специального профиля. Педагог получает от логопеда и врачей сведения о характере отмечаемых у детей нарушений речевого и психофизического развития (в форме логопедического и врачебного заключений), а также перечень необходи- мых рекомендаций по осуществлению индивидуального педагогического подхода к ребенку на учебных и внеучебных занятиях. К примеру, все активнее в логопедическую практику внедряются занятия с использований технологий специальной ритмики. Логоритмика – одна из форм своеобразной активной терапии, основным принципом которой является тесная связь движениясмузыкой, включение осваиваемогоречевого материала. Благодаря этим трем компонентам укрепляется костно-мышечный аппарат ребенка, развиваются его моторные, сенсорные функции, речь, память, увеличивается концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется правильная осанка, развиваются творческие способности, мимика, эмоции. Некогда робкие, неловкие, неуклюжие дети в процессе таких занятий обретают чувство уверенности в своих силах, проявляют свои скрытые возможности, свою индивидуальность.

В рекомендациях логопеда должны содержаться указания, определяющие характер участия педагога в работе по коррекции недостатков речи у детей.

Педагог (воспитатель группы) принимает непосредственное участие в комплексной коррекционной работе по устранению недостатков речи у детей (нарушений звукопроизношения, лексико-грамматического строя, связной речи). Педагог, в соответствии с рекомендациями логопеда, используя предоставленный им методический материал (учебные задания, упражнения, наглядно-дидактический материал и др.), участвует в работе по закреплению навыков «правильной речи» (например, навыков нормативного звукопроизношения, полученных детьми на логопедических занятиях). При проведении «словарной работы» и формировании грамматически правильной речи на уроках русского языка (или групповых занятиях в ДОУ) педагог уделяет особое внимание детям с нарушениями и недостатками речи. Важную роль играет постоянный контрольсо стороны педагога за речевой деятельностью (речевые высказывания в «контексте» диалогического общения, монологические высказывания и т.д.) детей и подростков на учебных и внеучебных занятиях (соблюдение детьми нормативного произношения, норм грамматически правильной речи и др.).^