А.А. Вагин выделил несколько способов применения картины на уроке истории: «сюжетное изображение в сочетании с рассказом, изучение деталей на картине, анализ картины с целью серьезных обобщений, эмоциональное воздействие на учащихся во время просмотра, дополнительный информативный ряд».
Д.Н. Никифоров указывал на «целесообразность сочетания работы с картиной и документами, художественной литературой, условно-графическими средствами, иллюстрациями учебника»
Методисты И.В. Гиттис, Н.В. Андреевская, А.А. Вагин определили различные временные методические моменты в использовании картины на уроках. Она может стать отправным моментом урока, его завязкой, тогда все изучение нового материала строится вокруг нее. Для иллюстрации и детализации объяснения картина может быть включена в процесс изучения нового материала по ходу изложения. Тогда она может быть одномоментно продемонстрирована и вновь убрана. Если картина служит средством обобщения и закрепления материала, то она демонстрируется в конце урока или при закреплении ранее полученных знаний.
В одном из параграфов выше указывалось про появление современных функций изобразительных средств, а это обуславливает появлению новых методических приемов организации познавательной деятельности обучающихся с ними на уроках истории. Вследствие этого, О.Ю. Стрелова и Е.Е. Вяземский разработали и представили многоуровневый анализ произведений исторической живописи как исторического источника. Он включает в себя атрибуцию источника, аксиологический, критический, праксиологический, историко- логический уровни. Также приводятся задания к циклам картин одного автора на одну тему, что может позволить проследить развитие конкретных феноменов во времени пространстве в истории: «монтаж картин» (обыгрывание образов исторических деятелей и отношение к ним художников, современников), критический анализ картин на военную тему «своих и чужих», оценивание достоверности картины, эмоционально-ценностное к историческим событиям.
Но, как показывает практика, использование данных методик предполагает значительные затраты по времени. Поэтому И.А. Щуринова и Е.И. Белякова полагают, что применение подобных приемов целесообразно в классах профильной направленности, где у учеников имеется достаточный уровень подготовки, а на изучение истории выделяется большее количество урочных часов. А вот при проектировании уроков истории на основе системного- деятельностного подхода методисты предлагают использовать приемы изобразительных средств для создания проблемной ситуации или стимулирования познавательного интереса учеников для проектирования урока. При просмотре изображения учащимся можно предложить сформулировать главный вопрос урока. На этапе усвоения новых знаний изобразительные средства целесообразно использовать как источники информации. Получение информации с изображения может быть организовано в ходе беседы или в процессе самостоятельной работы учащихся.
Сложность при организации работы с изображением состоит в том, что человеку свойственно воспринимать образ целиком и не вычленять отдельные детали. А этому умению необходимо специально обучать. Как раз задания ЕГЭ по истории направлены на проверку умений «читать»иллюстрации, то есть выявлять отдельные его элементы, что позволит провести атрибуцию исторического источника и связать его контекстными заданиями (задания 18, 19). Для выработки навыка вычленения отдельных деталей изображения И.А. Щуринова и Е.И. Белякова предложили следующий алгоритм работы:
1. Определение, что изображено;
2. Поиск и нахождение всех изображенных объектов;
3. Определение географического положения изображенных объектов
4. Установления века, года или исторического периода изображенных объектов.
Данное умение может быть выработано только в результате многократного повторения аналогичным образом. Данные методисты рекомендуют чередовать изображения при использовании этого упражнения: фотографии, репродукции картин, изображения монет и т.д.
Для развития коммуникативных учебных действия у школьников следует использовать следующие задания: описать изображение, его интерпретировать, придумать ему название, вести наблюдение, следя за вопросами учителя, строить содержательный рассказ, сопоставлять отдельные сюжеты на разных картинах, составлять диалоги действующих лиц на картине, отмечать верные суждения из списка и т.д.
Отечественные методисты при классификации видов изображений документальный снимок относят к изобразительной наглядности, наравне с обучающими картинами и произведениями живописи. Считалось, что характер образа, который формируется у ученика в опоре на фотографию, будет одинаков. О.В. Волгин считает, что это приводит к нивелированию особенностей фотографии, проявлявшемуся в отсутствие отличных приемов использования снимка от приемов использования другой изобразительной наглядности. По его мнению, это происходит в наше время, так как недостаточно уделяется внимания этой проблеме по выработке конкретных приемов и форм работы, протекающие из особенностей документальных фотоснимков. В своей статье он не предложил свои методические приемы и идеи по решению данной проблемы.
Для правильного восприятия и понимания фотоснимка, если учебная картина или произведение реалистической живописи уже является визуализированным повествованием, то необходимо привлечь письменные источники информации. На своих уроках преподаватель может использовать два изображения одного и того же события истории: фотографию и картину. Благодаря этому ученики смогут увидеть абсолютно по-разному одно и то же событие. Для расшифровки снимков, привлекая дополнительную информацию в виде карт, ученики могут определять точное место фотографирования.
Анализ текстового комментария, сделанного к снимку, рассмотрение эффекта, который оказывают на восприятие фотоснимки, размещенные рядом или создание собственного контекста, который изменял бы привычное понимание фотографии, могут стать формами работы на уроке или вариантом домашнего задания.
Работа со снимком на уроке истории, строящаяся на подходе использования «знаковой системы». Предполагается, что ученики будут выявлять значения, которые «обладали его элементы в знаковых системах прошлого». Происходит ознакомление учащихся с «языком» фотографии разных исторических периодов и подготовка на этой основе к самостоятельному анализу. Элементы данного кода могут быть выявлены на уроке при анализе однотипных фотографий, в которых они будут повторяться, поэтому эффективность отданного приема будет достаточно высока.
Исследовательские задания помогают указать на связь фотообраза и исторического объекта, истории и современности. Например, можно соотнести пошлое и настоящее, используя коллаж старых фотографий с современным видом тех мест, где эти фотографии были сделаны. Затем нахождение информации об объектах, которые попали в кадр, и оформление полученных материалов в виде проекта.
К.И. Лисова в своей статье перечисляет приемы работы с источниками.
Приемы работы с документами включают в себя:
· упоминание источника, когда нет необходимости детально его изучать;
· описание, используемое при изучении вещественных источников;
· пересказ, если текст достаточно большой, труден для восприятия стилистически и его нет ни в учебнике, ни в хрестоматии;
· цитирование источников, например, таких как летописи, житийная литература, художественные и публицистические тексты;
· самостоятельное чтение документа;
· самостоятельное чтение документа с поиском ответа на вопросы, предложенные учителем и предварительной или заключительной беседой.
Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова предлагают школьным педагогам систему типологических вопросов к документам. В основе предлагаемого комплекса лежит идея многоуровневого подхода к анализу исторических документов:
• «установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника. Условно этот уровень называется «паспортизацией» (или атрибуцией) документа;
• «выборочное чтение» источника и работа с информацией, «лежащей на поверхности текста». Эти вопросы задают исследователю определенный угол зрения для того, чтобы выделить главное в изучаемом историческом источнике. Данные факты, которые рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого;
• вопросы третьего уровня связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, представленные в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа;
• вопросы четвертого уровня представляют собой критику источника. Здесь обучающиеся пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками;
• вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы».
Г.И. Нуждина предлагает на начальных этапах развития способности понимания у школьников в предлагаемых заданиях ставить задачи узкого типа -- выбор из текстов фрагментов, подтверждение неких тезисов с помощью текста, пересказ. В данной технологии идет отказ от прямой задачи понять текст, понимание происходит в ходе решения ряда смежных задач. В основе культивируемой способности понимания текста, лежат два обобщенных способа работы с ним: выделение в тексте предмета понимания и реконструкция позиции автора. Следовательно, учебная ситуация развития должна обладать вариативными характеристиками, то есть в ней должно быть достаточно большое число возможных путей достижения результата. «Овладение представленными приемами и способами действий помогут учащимся развить способность
понимания текста и повысить уровень успешности выполнения заданий категории повышенной сложности, вошедших в контрольно-измерительные материалы по истории».
Для формирования навыков работы с источниками Ж.Г. Патрушева, использует прием ПОПС (позиция, обоснование, подтверждение, следствие). Данный прием помогает высказывать аргументированную точку зрения как автора самого документа, так и ученика. Форма организации методической работы была групповой через анализ исторического документа. «Работа студентов осуществлялась в соответствии со следующим алгоритмом:
1. Выделялась главная мысль.
2. Далее следовало обоснование.
3. Обоснование подтверждалось словами из текста.
4. Ученики сделали вывод, что такие методы недопустимы и ничем не могут быть оправданы для достижения цели».
У Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой в пособии для учителей истории представлена памятка, заимствованная у Стивена Шехтера - перечня вопросов, на которые необходимо ответить при работе с письменным источником:
• кто автор документа?;
• когда был создан и написан документ?;
• где произошли события, о которых говориться в документе?;
• какие факты приведены в документе?;
• какие факты приведены в документе?;
*почему был создан документ и как изучаемый документ помог вам узнать больше?
Но каждый отдельный вид документа имеет свойства, присущие только ему, которые определяют то, как с ним работать и какие задания и вопросы давать ученикам.
Е.С. Манданова предлагает при изучении исторических документов для активизации познавательной деятельности школьников ряд приемов:
1. Прием постановки проблемных задач: побуждают учащихся рассуждать, искать необходимые данные для их решения, сравнивать информацию из различных источников и т.д. Это формирует личностное отношение школьников к историческим фактам, событиям, явлениям, формирует опыт творческого мышления. Учащиеся знакомятся с содержанием задачи, начиная самостоятельную работу с фрагментом источника; обсуждают проблему; анализируют и делают вывод;
2. Прием драматизации: использование исторических источников, содержащих выразительные описания ситуаций при обращении к важным историческим сюжетам. Прием драматизации способствует созданию ярких, зримых образов, действуя на эмоционально-ценностную сферу личности ученика;
3. Прием персонификации: раскрытие через рассказ о деятельности исторического или вымышленного лица. Этот прием способствует развитию образной речи, воображения, основ исторического мышления.
О.Ю. Стрелова рассмотрела прием изучения личных дневников на уроках истории . Прием предполагает знакомство с источником, затем предлагает учащимся найти слова-анахронизмы, определить время, охарактеризовать личность автора, ссылаясь на источник. Вопросы могут быть направлены актуализацию на ранее полученные знания и их использования в новой познавательной ситуации, логический, критический, аксиологический анализ документа.
Какие бы приемы не использовал учитель, работая с документами на уроках истории, первичная работа по использованию источников нуждается в совместной деятельности учеников и учителя. Одним из вариантов такой работы является комментированное чтение, когда при совместной работе с источником, когда учитель поясняет незнакомые слова, раскрывает смысл отдельных частей и всего текста в целом, приводит примеры ответов на вопросы путем их постановки и самостоятельного ответа. Постепенно с учетом подготовленности учащихся, учитель помогает найти и сформулировать правильный ответ. Затем от коллективного чтения делается переход к самостоятельному чтению, и учитель лишь выслушивает и корректирует ответы учащихся. Выразительность документа усиливается, если возможно соединить его содержание с наглядным изображением, это могут быть фотографии, репродукции картин или фрагменты фильмов.