Организация и осуществление образовательного процесса на современном этапе с неизбежностью предполагает его технологизацию, так как она позволяет достичь положительного результата наиболее рациональными методами и выступает в качестве научного обоснования практики обучения и воспитания, в том числе - в области профессиональной подготовки учителя.
Достижения современной педагогики в области гуманистических технологий образования личности позволяют, наряду с эффективным усвоением знаний, приобрести свойства и качества, значимые для жизни и деятельности человека.
Проблемы образования рассматриваются сегодня в контексте глобальных проблем человека: его бытия, ценностей, отношений, развития и т.д. В этой связи в системе ценностно-мировоззренческих оснований современной педагогики актуальной становится антропологическая концепция, признающая целостность и системность знания о человеке как субъекте и объекте жизни, деятельности, собственного развития. Значимость этой концепции подчеркнул современный антрополог Дж.Нэсбитт, отметив, что все проблемы человека могут быть разрешены благодаря тому, что мы по-новому оценим само понятие «человек», требующее целостного осмысления. С точки зрения антропологической концепции сохранение человеком собственной целостности (целостности личности в том числе) определяется тем, насколько насыщена смыслами его собственная жизнь (Ю.А.Агафонов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, Д.А.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Р.Л.Солсо и др.).
Рассмотрение предпосылок реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя убеждает нас в своевременности разработки данной проблемы. Методология современного образования основывается на идеях гуманизма, развития и саморазвития личности, ее самоценности, на признании смыслообразующей функции профессиональной подготовки специалистов.
Новые концептуальные основания современной педагогики и образования вызвали к жизни потребность в разработке такого направления, как «педагогика смыслообразования». Необходимость разработки названного направления диктуется интенсивным ростом информации, компьютеризации человеческой деятельности, кризисными проявлениями во взаимодействии человека и природы, человека и техники, усложнением процессов общения и целого ряда других аспектов жизнедеятельности человека в человеческом сообществе.
В своем выступлении на первом Круглом столе по личностным смыслам (Одиннадцатый мировой конгресс по логотерапии. Даллас, 1997 г.), рассматривая основную роль личностных смыслов в адаптации и здоровье, один из крупнейших исследователей данной проблемы, П.Вонг утверждает: «Время для поиска смысла, возможно, наконец, пришло. После сотен лет блуждания по пустыне философских и религиозных рассуждений, личностные смыслы появились как серьезный кандидат на научное исследование» [262]. По его мнению, последние пятьдесят лет исследование смысла было затруднено недостатком ясно определенных и широко принятых определений.
Действительно, в исследовании смыслов используется несколько близких определений, таких как «смысл жизни», «смысл в жизни», «цель жизни», «смысловая наполненность», «личностный смысл», «ценности», «задачи жизни» и т.д.
Анализ научных источников свидетельствует, что потребность в оперативном психологическом определении с минимумом излишних значений привела к интегративному определению - «поиск смысла». Данное определение согласуется с концепцией логотерапии, согласно которой смысл не вносится в жизнь, он всегда в ней существует (В.Франкл). Термин «поиск смысла принят в качестве интегративного определения по следующим причинам: а)поиск смысла является психологическим определением, так как оно включает мотивационные, познавательные и поведенческие процессы; б)поиск смысла подразумевает мотивационные потребности во временном и окончательном планах, он также включает целенаправленные действия, которые могут непосредственно наблюдаться; в)поиск смысла включает определенные задачи, проекты, цели, которые высоко оценены; г)поиск смысла включает когнитивный процесс смыслообразования; д)поиск смысла может быть измерен поведенчески и психометрически. Этот термин не только соединяет близкие определения, но и делает доступным научному анализу понятие, им определяемое.
Даже самая общая характеристика поиска смысла позволяет обнаружить его сопряженность с категорией «сознание». В связи с этим категория «сознание» приобретает методологическое значение для разработки теоретических основ информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЯ СОЗНАНИЯ КАК ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИНФОРМАЦИОННО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1 Структура сознания и его роль в образовании смыслов
Проникновение положений кибернетики в педагогическую теорию и практику актуализирует исследование проблемы осознания профессионально значимой информации будущим специалистом и, соответственно, необходимость рассмотрения сознания как ведущего внутреннего фактора, играющего особую роль в осмыслении человеком объективного мира и собственного бытия. Развитие человека - это в первую очередь развитие его сознания. В современных условиях углубленная разработка проблем сознания диктуется развитием информационных процессов, компьютеризацией человеческой деятельности, обострением ряда аспектов взаимодействия человека и техники, усложнением коммуникационных процессов. В связи с вышесказанным остановимся подробнее на рассмотрении структуры сознания и его значении в смыслообразовании личности.
Феномен сознания, разума, их природа и сущность исследуются целым рядом наук: психологией. логикой, физиологией высшей нервной деятельности, психиатрией, кибернетикой, информатикой и др. При этом рассмотрение отдельных аспектов сознания как специфически человеческой формы регуляции взаимодействия человека с действительностью в рамках различных наук опирается на определенные мировоззренческие установки в подходе к сознанию. Анализ категории сознание имеет методологическое значение для разработки проблемы реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя, а само понятие сознание является методологически значимой категорией в нашем исследовании. Этим определяется достаточно подробное рассмотрение в нашей работе сознания и его структуры. Понятие структуры мы принимаем как известное и под структурой сознания подразумеваем совокупность элементов сознания, связанных между собой устойчивыми функциональными или иными связями. Очевидно, что такое понимание структуры сознания является достаточно ограниченным, ибо сознание представляет из себя специфически структурированную реальность, разложимость которой на составляющие не всегда представляется возможной.
Важно отметить, что категории сознание, психика принадлежат к фундаментальным абстракциям (как психологическим, так и философским). Однако наука, как известно, и оперирует абстракциями. В силу этого единицей анализа является некоторый идеализированный объект. По этому поводу В.М.Аллахвердов отмечает, что «научная теория - это гротеск, шарж, а не натуралистическое описание» [8]. Этой же точки зрения придерживается Ф.Франклин, настаивая, что наука не просто может себе позволить, «но и обязана выносить за скобки многомерность реальности, отграничивать реальность... Поэтому проекция (с реальности), - отмечает Ф.Франклин, - более чем оправдана. Она необходима. Ученый должен сохранять видимость, будто он имеет дело с одномерной реальностью» (цит. по [195]). Приведенные мнения представляют весьма значимую ныне философско-методологическую традицию, которую можно назвать неклассической. В классической гносеологии и развившейся на ее основе методологии знаниевые системы оцениваются как своего рода копии с действительности. В противоположность этой точке зрения классическая методология усматривает в знаниевых системах, в том числе и научных, более или менее произвольные конструкции, отягощенные субъективизмом их создателей, предрассудками, культурными традициями, статистическими особенностями исторических типов мыслительной деятельности, заимствованиями из других сфер знания. Начало разрушения классической гносеологии связано с именами Юма и И.Канта. Согласно Юму, движение мысли не сводится к логическому порядку, мышление ассоциативно по своей сути, и воображение - это то, что «связывает Вселенную для нас». Из задачи критического осмысления возможностей разума вытекает мысль Канта о принципиальной невозможности совпадения «вещи в себе» и «вещи для нас». Другими словами, научное построение не является зеркальным отражением действительности, а представляет собой модельное знание, фиксирующее важнейшие общие закономерности, которым отвечают частные наблюдаемые случаи.
Кроме того, по причине абстрактного характера научных психологических понятий, выражающих предметы описания и анализа в психологии, возникает, по нашему мнению, существенная методологическая проблема определения этих понятий: психика человека и его сознание не имеют однозначных определений. Нужно всегда отдавать себе отчет, что все сказанное о психике и сознании никогда не будет исчерпывать темы обсуждения. Что бы ни было сказано о сознании, оно всегда остается чем-то несравненно большим. На это обращает внимание М.К.Мамардашвили, чье творчество сконцентрировано вокруг тайны человеческого сознания. Он указывал: «...сознание - это весьма странное явление, которое есть и которое в то же время нельзя ухватить, представить как вещь» [150, стр.3]. Поэтому М.К.Мамардашвили рекомендует опираться при анализе сознания на уже существующий опыт рассуждения о явлении. такого же мнения придерживается и А.М.Пятигорский, полагая, что сознание «для нас...не может быть никаким объектом. Мы говорим, что работаем с сознанием, что занимаемся познанием сознания, именно потому, что, очевидно, описывать само сознание, работать с самим сознанием, а не с его пониманием невозможно» [189, стр.65].
В данной главе рассматриваются некоторые концепции сознания, рельефно представляющие современные направления его исследований и позволяющие определить психологические механизмы разработки и реализации информационно-смыслового подхода в образовании учителя.
Сознание - многоаспектное понятие. Констатация факта многогранности сознания отличает практически все его концепции. В качестве иллюстрации, позволяющей обрисовать феномен сознания во многих его аспектах, обратимся к экспериментальному исследованию Е.В.Эйдмана и Д.А.Леонтьева [138]. В этом исследовании дети разных возрастов и взрослые спортсмены выполняли задачу задержки дыхания на максимальный срок с соревновательной мотивацией. Примечательным фактом, полученным в этом исследовании, была зависимость результатов от условий соревнования и инструкции (просто задержать дыхание как можно дольше; побить свой рекорд; соревноваться в парах с конкретным соперником; соревноваться с воображаемым соперником). Вторая и особенно третья инструкции существенно улучшали результаты по сравнению с первой. Что касается четвертой инструкции (воображаемое соревнование), то ее эффективность сильно зависела от возраста, соотношение влияния реального и воображаемого соревнования на результаты обнаружило возрастную динамику, воспроизводящую известный «параллелограмм развития» А.Н.Леонтьева [137]. В раннем возрасте эффекта нет в обоих случаях, в следующей возрастной группе только реальное соревнование дает прирост результатов, и, наконец, в старшей группе воображаемое соревнование догоняет по своей эффективности реальное и даже несколько превосходит его.
Данный эксперимент не имеет прямого отношения к проблеме, рассматриваемой в данной монографии, однако позволяет сделать некоторые существенные для нас выводы. Во-первых, одна и та же задача давалась испытуемым в разных интенциальных контекстах - деятельностных и, шире, жизненных. Варьировались место и роль задачи в более широком контексте - можно сказать, что варьировался ее смысл. Во-вторых, эти изменения приводили к изменению результатов выполнения задания даже не на психологическом, а на физиологическом уровне - перед нами эффект регуляции деятельности, который можно объяснить усилением мотива, смысловой установкой или указанием на какие-то другие образования, встроенные в исполнительные механизмы деятельности сознания. В-третьих, на результаты влияет не только объективная, но и воображаемая ситуация, то есть произвольные изменения в картине мира, создание воображаемого контекста и воображаемого смысла деятельности.
На этом примере мы можем выделить и вкратце охарактеризовать три «плоскости», в которых обнаруживается существование различных аспектов сознания в своей особой форме.
Первая из них - плоскость объективных отношений между субъектом и миром. В этой плоскости объекты, явления и события действительности, входящие в жизненный мир субъекта, в том числе его собственные действия, обладают для него жизненным смыслом в силу того, что они объективно небезразличны для его жизни, сказываются как на ее протекании, так и во многом определяют специфику работы сознания. Таким образом, здесь мы выделяем онтологическую характеристику сознания.
Вторая плоскость опирается на представление о двух ведущих функциях сознания, а именно: Именно взаимосвязь этих функций обеспечивает целостность психики в норме, единство отражении объективной реальности и регуляции жизнедеятельности всех психических проявлений. Эта сторона исследуемого явления определяет феноменологический аспект сознания.
Третья плоскость выделяется на основании признаваемой всеми исследователями спонтанной активности сознания как характеристики, в которой отражается динамика субъективной деятельности. В данном случае мы говорим о деятельностном аспекте сознания.
Таким образом, сознание предстает как отношение, связывающее объективные жизненные отношения субъекта, предметное содержание психики и динамику субъективной деятельности психических процессов. Оно имеет троичную природу, включено разными своими гранями в три разных движения.