Важнейшим параметром при определении смысловых систем познания, по мнению ученых, выступает его ценностный (или оценочный) план (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл). С этой точки зрения смысл есть переживание ценности, и в этом отношении он принадлежит не рациональному, а «пристрастному» сознанию (В.Франкл).
Подход к раскрытию проблемы соотношения объективного и субъективного, рационального и «пристрастного» выявляется в трудах М.М.Бахтина. Принимая его положения как одно из теоретико-методологических оснований, мы исходим из гуманитарного характера педагогической науки и гуманитарности педагогического процесса как обращенного к человеку и осуществляемого людьми. При этом его труды позволяют предположить возможность направленной работы по смыслообразованию. Приведем, в частности, следующее высказывание М.М.Бахтина: «В какой мере можно раскрыть и прокомментировать смысл (образа или символа)? Только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа или образа) растворить его в понятиях невозможно... Может быть либо относительная рационализация смысла (обычный научный анализ) либо углубление его в помощью других смыслов (философско-художественная интерпретация). Углубление путем расширения далекого контекста» [23, стр.362].
Сущность данного высказывания получает подтверждение в положениях герменевтики и, в частности, в обосновании механизмов понимания и интерпретации.
Следует отметить, что герменевтические методы как исследовательские известны в науке. В частности, в психологии они связаны с именем В.Дильтея, который объявил их предметов не только герменевтики, но и особой, «понимающей» психологии, и в форме переживания, вживания показал отношение субъекта к тексту [78]. Истоки этого метода - в приемах толкования текстов, основой которых является включение текстовой информации в более широкий контекст знаний с интерпретацией, то есть «переводом», добавлением дополнительных значений, зафиксированных в тексте (как поиск скрытого смысла). Сам текст представляется как проблема, где есть нечто известное и неизвестное, требующее своего истолкования.
Рассматривая профессиональную подготовку как процесс, в котором происходит изучение, а значит, и исследование профессионально значимого содержания студентами, понимание выступает и в значении исследовательского метода, и в значении психического процесса, который осуществляется в обучении.
Понимание востребовано там, где существует передача знаний, оно представляет собой определенное познавательное отношение субъекта и к знанию, и к другому субъекту, являющемуся его автором, и к объекту, описываемому эти знанием. Понимание стремится к установлению идентичности, общности смыслов познающего субъекта и содержащихся в познаваемой информации (тексте).
Понимание предполагает выделение различий в категоризации и концептуализации действительности в исходном тексте и концептах интерпретатора для установления в конечном итоге некоторого общего между ними.
Теоретические основания для использования понимания и интерпретации как методов познания в образовательном процессе вуза обнаруживаются в трудах М.М.Бахтина [23]. Для его трудов характерно включение активности субъекта в понятие контекста. Согласно его теории, понимание, это «сложное взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания и создаваемого обрамляющего контекста) вопрошающего, возражающего, в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого» [указ. соч., стр.285]. Применительно к проблеме нашего исследования особый интерес представляют его мысли о взаимодействии смыслов в процессах понимания: «…Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов…» [там же, стр.334].
Субъективная парадигма в психологии, развиваемая во второй половине ХХ века, позволила расширить представления о понимании, раскрывая сущность интерпретации как свободной, произвольной, не ограниченной рамками текста субъективности.
А.В.Брушлинский, дискутируя с М.М.Бахтиным, развивает его положения, отмечая, что субъекта не только нельзя свести к его сознанию, но нельзя рассматривать его даже только как субъекта сознания [38]. Как субъект - человек субъект и сознания, и действия. и созерцания, и именно эти векторы образуют контекст его понимания и интерпретации. таким образом, понимание включает в себя не только коммуникацию, а все векторы жизнедеятельности человека (соответственно, пониманию как психическому процессу содействуют не только коммуникация, а и другие составляющие субъективного бытия человека). Субъект понимания раскрывает смысл текста, «размещая его в структуре своей субъективности» (А.Н.Славская), обеспечивая этот процесс средствами свое психики, сознания, связывая его с определенными собственными ценностями, целями, в конечном итоге - смыслами.
По определению А.Н.Славской, интерпретация, так же как и понимание, есть отнесение субъектом информации, текста, его значений и т.д. к конструктам своего сознания и жизни в целом, к своему бытию [207]. Анализ трудов в области социальной психологии, философии, психолингвистики позволяет констатировать. что интерпретация есть выработка своего отношения к воспринимаемому и выражение этого отношения. Если понимание предполагает достижение идентичности исходной, понимаемой информации и ее концептуализации субъектом, то интерпретация не предполагает такой идентичности, она более субъективна.
Интерпретация - истолкование - предполагает не только общность и преемственность, а раскрытие смысла исходного текста в данном контексте для данного субъекта.
Таким образом, определение понимания и интерпретации опирается на философскую категорию субъекта. Рассмотрение научных источников позволяет отметить, что познание тех или иных объектов (научной или иной информации) оформляется в совокупность знаний, которые всегда дают схему, концепцию или способ объяснения мира. При этом знания не всегда существуют в виде абстрактных формул науки (а гуманитарному знанию такая формализация тем более чужда). Усвоение знания связано с раскрытием смысла и значения знания для данного субъекта, который включает знание в свои познавательные структуры. Таким образом. понимание - это включение знания в когнитивную структуру субъекта, где оно дополняется интерпретацией, включающей оценки, мнения, смыслы субъекта. Как указывает А.Н.Славская, «если в целом культура есть своеобразная «логика» сознания исторического субъекта, выражаемая средствами языка, то каждый индивидуальный субъект должен уловить, т.е. понять эту логику и вместе с этим, «преобразовав», включив ее в свою логику, в свою систему сознания, что и является ее интерпретацией» [207, стр.31].
Личностный смысл, в свете положений герменевтики, вырабатывается активностью личности, всеми уровнями (или аспектами) ее сознания (онтологическим, феноменологическим, деятельностным). Он отвечает потребности личности в самореализации, которая воплощается в активности. Личностный смысл - это результат и процесс интерпретации личностью своего способа связи с миром, с другими людьми, с деятельностью. В связи с этим А.Н.Славская характеризует интерпретацию как проявление такой способности сознания, которая самым непосредственным образом обеспечивает ее «Я», ее «самость» именно в момент самовыражения личности.
Характеристики интерпретации, которые даны представителями философии, психологии, лингвистики, связывают ее со смыслами (А.Г.Асмолов, Л.П.Доблаев, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В.Г.Кузнецов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Славская, F.W.Kron), обогащая представления о последних. Так, С.Л.Рубинштейн пишет о толковании и интерпретации чувственных данных, отмечая, что смысл наиболее полноценно характеризует духовную жизнь человека, детерминируют его поведение [197]. Связь смысла с поведением является выражением регулятивной способности сознания, которую С.Л.Рубинштейн подчеркивает наряду с отражательной. В его трудах звучит мысль, что не общественные значения как некие объективные данности определяют смыслы личности или приобретают для нее смыслы, а сама личность выступает как объективная детерминанта избирательности субъекта.
Важнейшим параметром при характеристике смысловых систем сознания является его ценностный или оценочный план. Ценностность выступает важнейшей характеристикой сознания в отличие от познания. Смысл есть переживание ценности и в этом плане он принадлежит не рациональному, а «пристрастному» сознанию (А.Н.Славская). По этому поводу В.Франкл пишет, что ценностям мы не можем научиться, их надо пережить. Согласно этому подходу интерпретация выступает процедурой сознания личности, включающей в нее не единичные смыслы и значения, а целостные смысловые системы, связанные с ее многообразной жизнедеятельностью, совокупным духовным опытом.
Рассмотрение понимания и интерпретации, их специфики и связи со смысловыми образованиями личности позволяет увидеть в этих процессах некое встречное движение - не только от текста (учебного материала) к субъекту, но и от субъекта к тексту. Это позволило А.Н.Славской охарактеризовать интерпретацию как процесс, исходящий от субъекта, его собственных взглядов, логики навстречу действительности, процесс ее осмысления.
Подводя итоги сказанному в данном разделе, отметим, что целый ряд положений весьма скупо и схематично представлен в теории и практике профессионального педагогического образования. Это может быть вызвано недостаточностью исследований в области становления профессионального сознания будущих педагогов в современный период, когда произошел резкий поворот от единообразной идеологической модели сознания и деятельности учителя к признанию его ценности как субъекта педагогической деятельности во всем многообразии его личности, отношений, оценок и т.д.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современные подходы к модернизации профессиональной подготовки учителя складываются под влиянием идей субъектно-личностного подхода в образовании. Основополагающим при разработке ее путей и средств сегодня становится положение о том, что педагогической профессией можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, при условии актуализации всего многообразия личностного потенциала человека. При этом педагог рассматривается не как воплощение персонификации нормативной деятельности, а как носитель культурных общечеловеческих ценностей, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать ответственные решения, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности, которые основываются на совокупности профессионально-личностных смыслов.
Задачи совершенствования профессиональной подготовки учителя сегодня сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании: переходом от знаниевоцентристской парадигмы к смысловой. Информационная насыщенность современного образовательного процесса, информационные средства, которым придается большое значение на всех уровнях образования, начнут играть действительно развивающую роль, когда в образовательном процессе будет реализовано движение от знания к пониманию и смыслу. Новая методология педагогического образования, основанная на идеях развития и саморазвития личности, акцентирующая понятие личностного смысла как ведущего внутреннего фактора личностного и профессионального развития будущего специалиста, дает основание для применения информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя.
Усилиями представителей разных наук (психологии, философии, культурологии, педагогики и др.) сложился теоретический базис для практической разработки информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке будущих учителей, построения на его основе новых моделей обучения, полноценно реализующих коммуникативный, когнитивный и духовный потенциал их личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.- М.: Владос, 1994.
Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. 1993. №3.
Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна.- М., 1989.
Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. - М.: Изд. дом "Бахрах", 2000.
Айламазян А.К. Информация и информационные системы.- М.: Наука, 1982.
Айнштейн В.Г. Анализ с помощью моделирования// Вестник высшей школы.- 1975.- №10.
Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования.- СПб: СПбГУПМ, 1997.
Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии.- СПб.: «Питер», 1993.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.- 339с.
Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума.- Нижний Новгород: ННГУ, 1996.
Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника.- Новгород: Б.И., 1989.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.: Экономика, 1991.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.
Аскольдов С.А. Концепт и слово //Русская словесность. Антология /Под общ. ред. В.П.Нерознака.- М., 1997.