В лингвистике и теории коммуникации известно, что возможность участия в языковой коммуникации обеспечивается суммой психофизиологических характеристик человека (или коммуникативной «обученностью»), которую можно назвать коммуникатором [193]. Обобщая мнение исследователей, отметим, что коммуникатор - это именно то, что должно быть создано у обучаемого, чтобы он мог участвовать в обмене информацией. Очевидно, что для участия в учебном процессе, построенном, главным образом, на языковой коммуникации, необходимо создать коммуникатор, способствующий полноценному, эффективному обмену профессиональной информацией в учебном процессе вуза.
Основа для этого - способность человека к осознанию поступающей из внешнего мира информации. Если рассматривать сознание как некоторый обобщенный коммуникатор в информационных обменах человека с миром, то главной педагогической задачей при реализации информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке специалиста является выявление механизмов и средств, с помощью которых сознание человека (в частности, будущего учителя) начинает действовать как профессиональный (в нашем случае профессионально-педагогический) коммуникатор.
Рассмотрим явление трансмиссии - рецепции отдельного сообщения, несущего некоторую законченную порцию семантической (смысловой) информации, или того, что трансмиссор «хотел сказать» реципиентам. В этом явлении присутствуют коммуникатор трансмиссии (Т-коммуникатор) и коммуникатор рецепции (R-коммуникатор). Значительно схематизируя картину, можно представить Т - и R-коммуникаторы как устройства, предназначенные соответственно для преобразования мысли в языковое сообщение и языкового сообщения в мысль. То есть, задача трансмиссора в следующем: представить информацию так, чтобы она была легко извлечена реципиентом. В своем сообщении, или знаковом продукте, трансмиссор передает также информацию и о самом себе, которая имеет место всегда, вне зависимости от ее смысла и не всегда осознается трансмиссором. Знаковый продукт есть прямой результат коммуникативной деятельности и, в силу этого, полностью отображает ее свойства. Соответственно, по отношению к коммуникатору, параметры продукта делятся на два разряда: те, которые обусловлены параметрами коммуникатора, и те, которые зависят от конкретных и бесконечно варьирующихся факторов коммуникации. К числу первых в нашем случае можно отнести перечень повторяющихся в массе знакового продукта компонентов (например, понятия и категории педагогики), к числу вторых - неповторяющиеся компоненты (например, сложные субъектно обусловленные педагогические явления).
Очевидно, что сами свойства коммуникатора и коммуникативной деятельности в значительной части могут быть выражены только через свойства знакового продукта. Это объясняется тем, что знаковый продукт, с одной стороны, порождается и воспринимается коммуникаторами в ходе их деятельности, а с другой - сам порождает коммуникаторы в процессе их формирования и развития. Собственно, это и позволяет нам говорить о категории «профессиональное сознание» и о профессиональном смыслообразовании в процессе подготовки специалистов. Говоря о том, что знаковый продукт несет семантическую информацию, мы подразумеваем, что он содержит те средства (явления и проч.), которые способны вызвать в сознании реципиента смысловые «единицы» (причем в том случае, если последний обладает соответствующим коммуникатором).
Итак, в явлении языковой коммуникации содержатся три компонента: а)коммуникаторы трансмиссии и рецепции; б)деятельность коммуникаторов; в)знаковый продукт - сообщение.
При анализе знакового продукта существенное значение имеет понятие информационного знака. Информационный знак - любое явление, условно связываемое коммуникантами с мыслью или представлением о другом явлении - реальном или воображаемом - с целью передачи информации. В лингвистической теории коммуникации информационный знак рассматривается как двусторонний по своей природе, так как он имеет форму (то явление, которое служит для обозначения) и содержание или значение (психологическая единица, сопрягаемая с формой знака в мозгу коммуникантов) [248].
Чтобы информационный знак выполнял свою функцию, он должен быть представлен в сознании коммуникантов своим обобщенным образом, ассоциативно сопряженным с единицей мышления (значением), ибо только так и может быть обеспечено повторное воспроизведение и опознание знака. Если значение знака обусловлено дополнительными обстоятельствами (к примеру, ситуацией), то в памяти коммуникантов должен храниться их «отпечаток» (например, образ ситуации). Так обобщенность образа информационного знака решает сложную проблему коммуникации - преодоление неустранимых вариаций формы знака, обусловленных индивидуальными особенностями трансмиссора, физическими и физиологическими условиями трансмиссии и рецепции и целым рядом других факторов.
Если условия коммуникации требуют, чтобы было сообщено нечто новое, функционирование информационных знаков значительно усложняется. Сообщения при этом являются сложными информационными знаками, состоящими в конечном счете из первичных значащих компонентов, которые уже отображены обобщенными образами в коммуникаторах. Трансмиссия таких сообщений включает синтезирование сложного нового знака из готовых, а рецепция - расчленение неизвестного сложного знака на известные, опознаваемые по образам, а также выведение смысла сообщения из известных значений опознанных знаков-компонентов.
Таким образом, коммуникация как и всякая другая эффективная система обмена информацией, вертится на оси комбинируемости конечного числа первичных информационных знаков в практически бесконечное множество дешифруемых сообщений. Следует подчеркнуть положение, обоснованное Э.П.Шубиным, что смысловая законченность присуща именно сообщению, а не его отдельному компоненту (например, отдельному предложению, за исключением тех случаев, когда оно выступает в роли целого сообщения).
Применяя это положение к коммуникативным ситуациям, реализующим профессиональную подготовку учителей в вузе, отметим, что смысловая законченность присуща не профессионально-педагогическим понятиям или их сумме, а сложным сообщениям, базирующимся на обобщенных информационных знаках. Обобщенные информационные знаки, имеющие место в образовательной коммуникации в процессе профессиональной подготовки, общезначимые для любой изучаемой дисциплины, можно охарактеризовать как концептуальные или, иначе, - профессионально значимые концепты. Образовательная (учебная) коммуникация, обеспечивая формирование профессиональной концептосферы будущих учителей, может реально способствовать становлению у них системы профессиональных смыслов. Таким образом, концептуализация сознания будущих учителей в вузе выступает когнитивной основой профессионального смыслообразования.
3.3 Когнитивные основы информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя
Когниция - это понятие, которое охватывает не только теоретическое познание, но и обыденное, не всегда осознанное постижение мира. Это любой процесс, осознанный или неосознанный, связанный с получением информации, знаний и их преобразованием. Вся познавательная деятельность человека (когниция) направлена на освоение окружающего мира, формирование и развитие умений ориентироваться в мире на основе полученных знаний. Центральное место в познавательной деятельности человека занимают процессы концептуализации и категоризации.
Понятие «когниция» охватывает не только целенаправленное теоретическое познание, но и простое, обыденное (не всегда осознанное) постижение мира в каждодневной жизни человека, приобретение самого простого - телесного, чувственно-наглядного, сенсомоторного опыта в повседневном взаимодействии человека с окружающим миром. Это любой, осознанный или неосознанный процесс, связанный с получением информации, знаний, их преобразованием. Ключевыми понятиями в описании познавательной деятельности и когнитивных способностей человека в целом являются понятия категоризации и концептуализации [125].
Вся познавательная деятельность человека направлена на освоение окружающего мира, формирование и развитие умения ориентироваться в нем. Это, в свою очередь, связано с классификационной деятельностью сознания, которая осуществляется посредством категоризации и концептуализации. Функция категоризации состоит в объединении сходных или тождественных объектов в крупные группы, разряды. Концептуализация направлена на выделение минимальных единиц человеческого опыта, несущих обобщенный смысл и позволяющих конструировать новое знание (В.З.Демьянкова, Е.С.Кубрякова, Л.Г.Лузина, Ю.Г.Панкрац и др.). Если педагогические категории обоснованно заняли прочное место в учебниках, стандартах, программах, то профессионально-педагогические концепты практически не разработаны.
Необходимо установить соотношение понятия и концепта, так как в ряде случаев они соприкасаются настолько тесно, что их сложно отделит одно от другого. Они оба базируются на одной основе - обобщении, абстракции, но концепт характеризуется большей точностью и глубиной. Понятие - это рациональный, логически осмысленный концепт. Оно отражает существенные признаки предметов и явлений в отвлечении их от второстепенных, индивидуальных характеристик. Понятие возникает в ходе теоретического познания, а концепт является результатом когниции и может отражать один или несколько признаков объекта, необязательно существенных [125].
Ю.С.Степанов отличал концепт от понятия тем, что концепты не только мыслятся, что свойственно понятиям, но и переживаются. Они являются предметом эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений [216]. Он отмечает, что не всегда возможно проследить переход понятий в концепты и определить, что принадлежит обыденному, а что - научному сознанию. Целостный взгляд на мир современного человека образован тесным переплетением научного и наивного мировоззрения. Обобщенная представленность научного и обыденного мировоззрения характерна и для профессионального педагогического труда.
Концепт и понятие характеризуют разные аспекты человеческого сознания и мышления. Одним из главных факторов в их различении выступает культурная специфика концепта. В его структуру входит все, что делает его фактом культуры: исходная форма, сжатая до основных признаков история, современные ассоциации [216]. Изучение научных источников, посвященных разработке теории концептов, позволило выявить, что концепт богаче понятия по содержанию и качественно отличается от него. В концепте выделяются как конкретные, так и абстрактные, как рациональные, так и эмоциональные компоненты.
Мышление человека невербально по своей природе, словесно выражаются мысли, предназначенные для сообщения. Как свидетельствуют исследования в области антропоцентрических наук (культурологи, когнитивной лингвистики, психологии и др.), люди нередко владеют словами не на уровне их значений, а на уровне передаваемых ими смыслов, то есть концептов и концептуальных признаков. В то же время, считается, что лучший доступ к определению природы концепта обеспечивает язык. При этом существует точка зрения, согласно которой в качестве простейших концептов следует рассматривать концепты, представленные одним словом, а в качестве более сложных - те, которые представлены в словосочетаниях и предложениях (Schiffer S., Steel S.). Имеются и другие подходы к рассмотрению характеристик концептов. Суммируя их, отметим, что все более проявляется тенденция к множественной характеристике концепта, что отвечает его природе: часть концептуальной информации имеет языковую «привязку», то есть способы языкового выражения, но часть - представляется в психике принципиально иным образом, то есть ментальными репрезентациями другого типа - образами, картинками, схемами и проч.
Замечательный русский философ и культуролог С.А.Аскольдов-Алексеев определил концепт как мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода [15]. Играя роль заместителей, концепты не являются простым отражением замещаемого ими множества значений. Концепт - это «выразительный символ», по мысли С.А.Аскольдова, обнаруживающий лишь потенцию совершить то или иное.
Более близким к сущности рассматриваемой нами проблемы представляется определение Д.С.Лихачева, который указывает, что концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения с личным и народным опытом человека. Концепт существует в определенной «идеосфере», обусловленной кругом ассоциаций каждого отдельного человека. Каждый концепт может быть по-разному расшифрован в зависимости от конкретного контекста и индивидуальности «концептоносителя». Д.С.Лихачев подчеркивает роль формирования концептов в становлении мировоззрения человека [142].
Ю.С.Степанов определяет концепт как «сгусток» культуры в сознании человека, то, в виде чего культура входит в его ментальный мир [216].
Согласно концепции И.А.Стернина, концепт представляет собой идеальную сущность, кодирующуюся в сознании единицами универсально-предметного кода - чувственными образами, формирующимися на базе личного чувственного опыта человека [218].