Необходимо уточнить, каким образом проблема инфопотребления и инфонепотребления связана с моделью обучения, которая требует оптимальное восприятие информации. Дело в том, что на пути инфопотребления, а также всего инфонепотребления стоят преграды, которые мы рассмотрим в данном разделе.
Помехи той или иной интенсивности могут быть обнаружены при анализе практически любого процесса, будь то сложное движение по пути абстрактного мышления или конкретная социальная деятельность конкретного человека. Инфопроцессы в обществе, инфовзаимодействие не составляют исключения.
Преградой в инфопотреблении может стать сам человек, когда он не желает воспользоваться предлагаемой ему информацией. Причина в данном случае заключается в том, что, говоря словами Б.Ф.Поршнева, информация у человека проходит через фильтр доверия и недоверия. Она может быть истинной и полезной, но все же остаться не принятой. Или наоборот, являясь ложной и вредной, информация может быть воспринята в силу доверия к ней со стороны человека [185].
Недоверие к информации - это не единственный барьер при ее принятии. Разные авторы предлагают несколько систем таких барьеров. В частности, подробную классификацию барьеров, мешающих оптимальному протеканию инфопроцессов, предлагает О.В.Ельчанинова. Согласно ее мнению, отдельные люди и социальные структуры, в том числе и образовательные, участвующие в производстве, передаче и потреблении информации, сталкиваются со следующими барьерами:
1. Географические. Полнота и достоверность информации обратно пропорциональны расстоянию, разделяющему субъекта и объекта взаимодействия.
2. Исторические. Полнота и достоверность информации обратно пропорциональна временному интервалу, разделяющему то или иное событие и сообщение о нем.
3. Государственно-политические, режимные. Широкому потребителю недоступна определенная часть информации, ибо она является собственностью определенных государственных органов и не подлежит движению по общедоступным каналам.
4. Ведомственные. Известная часть информации без всяких на то оснований задерживается нерадивыми работниками некоторых ведомств и организаций, что не может не мешать развитию науки и техники, распространению передового опыта и т.д.
5. Экономические. Здесь имеются в виду те случаи, когда отсутствие финансовых средств мешает производству и широкому распространению информации, а также подготовке кадров, способных успешно работать в сфере производства, передачи и потребления информации.
6. Технические. Отсутствие техники, способной ускорить и оптимизировать течение инфопроцессов.
7. Терминологические. Слишком много в настоящее время терминов, которые порой понимаются по-разному и, кроме того, не всегда доступны широкому кругу потребителей информации.
8. Языковые. Обмену информацией активнейшим образом препятствует слабое владение иностранными языками.
9. Психологические. Здесь имеются в виду особенности восприятия, памяти, убеждений и иных сторон человеческой психологии.
10. Резонансные. Информация не всегда соответствует потребностям индивида, не всегда «резонирует» с ним.
Количество барьеров, способных помешать нормальному протеканию инфопроцессов значительно превышает число приведенных разрядов. Чаще всего действует не один какой-то барьер, а их группа.
Остановимся на барьерах, которые описаны другими авторами (Д.В.Демина, Л.Б.Ительсон, Дж.Миллер и др.) и характеризуются как тотально-ключевые, так как они сохраняют свое негативное значение при любом виде инфовзаимодействия и часто встречаются в образовательном процессе профессиональной подготовки педагогов.
Знаковый (языковой) барьер. Возникает в том случае, когда субъект, предлагающий информацию, облекает ее в форму, которая не доступна воспринимающему. Он не может извлечь содержание из знаковой оболочки, поскольку не в состоянии «вскрыть» ее. Для преодоления знакового барьера необходимо прибегнуть к помощи посредника, способного перевести содержание информации из незнакомой (закрытой) знаковой формы.
Тезаурусный. Известны ситуации, когда все (или почти все) слова знакомы и понятны, понятны и их соединения, но в целом смысл остается неясным, так как в информации идет речь о вещах, для понимания которых необходим определенный запас предварительных сведений, знаний, то есть тезаурус.
Проблема соотношений тезауруса и информации имеет не только важное теоретическое, но и практическое значение. Если на одних участках общественной жизни влияние ее ощущается в неявном виде, то огромное количество других участков самым недвусмысленным образом зависит именно от характера связей в системе «информация - тезаурус».
Максимальное значение указанная проблема имеет для оптимального протекания обучения независимо от его формы (формального или неформального, в семье или в школе, высшем учебном заведении и т.д.). В частности, в профессиональной педагогической подготовке тезаурусный барьер имеет значение в связи с большим объемом культурологических, социологических, психологических особенностей, требующих особенных фоновых знаний и от преподавателя, и от студента.
Информация, передаваемая обучающим обучаемому, предполагает наличие некоторой суммы предварительных знаний, отражающих прошедшие этапы взаимодействия. Важно отметить, что в данном случае речь идет не о каком-то объеме полученной ранее информации, а о таком необходимом ее объеме, который обусловливает успешное протекание процесса взаимодействия, в данном случае - обучения. «Критическая масса» тезауруса здесь должна быть такой, чтобы вновь предлагаемая информация была: а) понятной; б) не ограничивалась дублированием тезауруса, а дополняла, наращивала его в той или иной части. Если же «критическая масса» не отвечает этим двум условиям, то в обоих случаях количество потребляемой информации будет близко к нулю: в первом в связи с тем, что она не будет понятна, во втором - в связи с тем, что она предварительно известна, то есть, потреблена прежде.
Преодоление тезаурусного барьера возможно при условии учета «критической массы» тезауруса обучаемых, чтобы предлагаемая информация одновременно и достигала ее, и не превосходила.
Контрсуггестивный барьер возникает в том случае, когда знаковая оболочка вскрыта, информация соответствует критическому объему тезауруса, но тем не менее не потреблена, не использован потребителем, так как он не согласен с тем, что предлагается в информации, что пытаются внушить ему через передаваемую информацию.
Ситуативный барьер возникает в условиях невозможности использования человеком полученной информации.
Темпоральный барьер, который не способен полностью преодолеть как обучающий, так и обучающийся, связан с ошибками в инфодеятельности, зависящими от способности кодировщика информации воспринять ее ограниченное количество и от психофизиологических факторов личности, перерабатывающей информацию.
Анализ известных барьеров инфопотребления позволяет увидеть зависимость получения информации в образовательном институте от их преодоления.
Очевидно, что передача информации осуществляется не только непосредственно от объекта, существующего в реальности, но и с помощью посредников. Системы, связанные информационным каналом, могут достаточно сильно отличаться друг от друга. Объединяющим их элементом выступает код. Информация всегда кодирована, и способ кодирования в образовательном процессе играет большую роль в эффективности ее усвоения, переработки и использования (осмысления).
3.2 Коммуникативный аспект информационно-смыслового подхода в образовательном процессе вуза
Рассматривая коммуникативный аспект информационно-смыслового подхода, необходимо обратиться к положениям теории коммуникации, где представлены главные ее средства.
Коммуникацию можно определить как комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых и графических знаков (Н.И.Жинкин). Коммуникация не существует сама по себе, а является частью деятельности человека, а именно - деятельности общения. Особое значение в общении принадлежит коммуникации с помощью языка и речи.
А. Мартине пишет: «Хотя и несколько метафорично обозначение языка как инструмента, оно привлекает внимание к тому, что отличает язык от других учреждений. Основная функция этого инструмента - это коммуникация; французский - это, например, и прежде всего средство, которое позволяет людям франко-говорящим вступать в отношения с другими» [261, стр. 27]. Несмотря на то, что А.Мартине говорит, что язык выполняет другие функции, чем те, которые обеспечивают понимание (например, язык выражения мысли, язык самовыражения), он делает заключение: «В конечном рассмотрении это коммуникация, то есть взаимное понимание, которое необходимо понимать как основную функцию такого инструмента как язык». Эти первые подходы к рассмотрению коммуникативной функции языка не имеют отношения ни к лингвистике, ни к математической теории информации. Термины «отправитель», «получатель», «канал», «код» были распространены позднее [там же, стр 42].
В то же время понятие коммуникации, распространенное лингвистами в 60-х годах XX века, казалось, игнорировало социальное значение языка: речь идет об обмене мнениями, выражении эмоций, переносе информации вне межличностных отношений.
В современном понимании языковая коммуникация делится на языковую и неязыковую. Языковая коммуникация универсальна, так как она обслуживает все сферы деятельности людей; неязыковая - используется либо в специальных ситуациях, либо как вспомогательная по отношению к языковой (жесты, мимика). Языковая коммуникация для человека первична, так как на ней базируется само мышление человека (трудно представить себе такой вид неязыковой коммуникации, который осуществлялся бы без психологического вмешательства знаков языка, точнее, их образов).
От неязыковой коммуникации, которая соотносится с языком лишь косвенным и неявным образом, отличается коммуникация кодовая. Искусственные коды - это система информационных сигналов, однозначно соотносящихся со знаками и элементами языка (так, слово, буква или иное сообщение могут быть условно заменены цифровыми или иными обозначениями). Подобное преобразование может оказаться необходимым или желательным как для усовершенствования языковой коммуникации, так и для ее маскировки [91].
В примитивной языковой общине все коммуникативные явления сводились к передаче и приему звуковых сообщений. Но в обществе, имеющем письменность и взаимодействующем с другими языковыми коллективами, обмен информацией между коммуникантами нередко осложняется наличием своеобразных «посредников», выполняющих особые вспомогательные коммуникативные операции. Эти операции отчасти напоминают процессы кодирования - декодирования, так как они сводятся к преобразованиям формы языковых сообщений при стремлении сохранить неизменным их содержание (переносимую или семантическую информацию). Таким «перекодированием» являются чтение вслух и запись речи, а также - перевод с одного звукового или письменного языка на другой [75]. Подобной посреднической коммуникативной операцией, в частности, выступает чтение вслух лекции и ее запись для последующего изучения.
Явления языковой коммуникации, происходящие в пределах определенного языкового коллектива (группы лиц, пользующихся одной и той же системой знаков для обмена информацией), распадаются на отдельные акты (элементы), в каждом из которых участвуют минимум два коммуниканта. Один из них осуществляет передачу или отправление сообщения, другой - его прием или получение. Поскольку слова «передача», «прием», «отправление», «получение» употребляются в широком диапазоне значений, заменим их при описании языковой коммуникации терминами, предложенными Э.П.Шубиным: «трансмиссия» (передача сообщения) и «рецепция» (прием сообщения). Соответственно, передающего и принимающего субъектов можно назвать трансмиссором и реципиентом. Коммуникативные явления, прямо или косвенно относящиеся к трансмиссии, можно охарактеризовать трансмиссионными или продуктивными; а явления, относящиеся к рецепции, - рецептивными.
Языковая коммуникация выступает центральным звеном в современной системе профессиональной подготовки учителя, а также - необходимым условием осознания воспринимаемой студентами информации и, в конечном итоге, профессионального смыслообразования. Языковая (вербальная) коммуникация как элемент профессиональной подготовки специалистов не получила достаточно полного раскрытия как самостоятельный предмет научного исследования. Однако труды психолингвистов, филологов, лингвистов, специалистов в сфере массовой коммуникации позволяют рассмотреть компоненты языковой коммуникации, что весьма значимо в контексте рассматриваемой нами проблемы исследования теоретических основ информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя в вузе.