Смысловая установка представляет собой выражение личностного смысла в виде готовности и определенным образом направленной деятельности, придает деятельности устойчивый характер. Целевая установка представляет собой готовность субъекта совершить прежде всего то, что соответствует стоящей перед ним цели, которая возникает после принятия определенной задачи. Под операциональной установкой понимается готовность к осуществлению определенного способа действия, который возможен в ситуации разрешения задачи на основе условий наличной ситуации и предвосхищения этих условий, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. Очевидно, что смысловая установка обеспечивает наиболее субъективно свободную возможность действия.
Смысловой уровень регуляции не предписывает, по мнению ученых, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы разными внешними, но едиными по внутренней сути действиями. «Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны - успешности или не успешности течения, полноты достигнутых результатов и т.п., а со стороны нравственной. то есть со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся отношения между целями и мотивами, целями и средствами их достижения» [37, стр.85]. Изучение возможностей смысловой регуляции позволяет рассматривать ее как весьма ценную в педагогической деятельности, а значит - как важную задачу профессиональной подготовки педагогов.
А.Г.Асмолов отмечает, что в отличие от сферы знаний и умений смысловые образования личности не поддаются непосредственному произвольному контролю. «Включенность смысловых образований в породившую их деятельность и неподвластность этих образований непосредственному произвольному контролю составляет их важнейшую особенность» [18, стр.294]. Он приводит свойства смысловых образований, которые поддаются фиксации, названные А.А.Леонтьевым:
- производность от реального бытия субъекта, его объективной позиции в обществе;
- предметность (смысл всегда есть смысл чего-то);
- независимость от осознания;
- некодифицируемость (невозможность прямого воплощения в системе значений) [там же].
В процессе изучения смысловых образований в науках о человеке актуализированы такие понятия, как «отношение», «значащие переживания», «позиция», «направленность»… В то же время, ученые признают, что смысловые образования относятся к глубинным образованиям личности. Их кардинальное отличие от существующих на «поверхности» сознания образований, как указанные выше, состоит в том, что их изменение происходит не под влиянием непосредственных вербальных воздействий, а в результате изменения самой деятельности (А.Г.Асмолов).
По утверждению А.Г.Асмолова, смысловые образования можно выявить путем регистрации следующих показателей: а) «отклонения» поведения от нормативного для данной ситуации; б) предмета, на который ориентировано поведение; в) социальной позиции субъекта, от которой смысловое образование производно; г) степени осознанности смыслового образования самим субъектом [18]. Он обосновывает принцип «деятельностного опосредования» как существенный в продвижении разработки проблемы личностных смыслов. Суть этого принципа он видит в выходе за рамки самих смысловых образований личности и изменении системы деятельностей, порождающих смысловые образования.
В плане деятельностного опосредования имеет значение выявление «большой» и «малой» динамики смысловых образований личности. Под «большой динамикой» развития смысловых образований подразумевают процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности. Исследования в этом направлении предприняты Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, А.В.Запорожцем, Л.И.Божович и др. В педагогике их связывают с именем А.С.Макаренко, который рассматривал смену позиций ребенка в обществе в условиях педагогической системы. Под «малой динамикой» развития смысловых образований личности понимаются процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности. В психологии в качестве единиц, характеризующих движение деятельности и лежащих в основе ее саморазвития, рассматриваются надситуативная активность (тенденция субъекта действовать над порогом внешней и внутренней ситуативной необходимости) и установка, понимаемая как «стабилизатор движения деятельности» [18]; [187]. При этом возникновение новых смыслов понимается как результат борьбы между надситуативной активностью и исходной установкой к деятельности. А новые смыслы, в свою очередь, обусловливают возникновение надситуативной активности, инициируя возникновение «спирали смыслообразования» (по А.Г.Асмолову) или «смысловой вертикали сознания» (по Б.С.Братусю) как механизмы личностного развития.
Исходя их аксиологических идей, разрабатываемых в исследованиях ценностно-смысловых образований личности, выявляются новые функции образования [208.]: а) развитие духовных сил, способностей и потребностей. позволяющих человеку строить свою жизнедеятельность, осуществляя свой жизненный выбор на основе гуманистических общечеловеческих ценностей; б) формирование личности свободной и одновременно ответственной в социальной и природной среде; в) обеспечение условий для личностного и социального роста; г) обеспечение возможностей социальной адаптации с одновременными условиями реализации и развития неадаптивной активности, позволяющей выходить за рамки заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал как собственного развития, так и развития общества в целом.
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
3.1 Социально-педагогические аспекты проблемы инфопотребности в образовательном процессе вуза
Информация сама по себе содержит потенциальные возможности личностного развития. Но традиционное отношение к информации в высшем учебном заведении сохраняет приоритет ее транслирования в учебном процессе, что противоречит современной методологии образования и вносит определенные ограничения в решение задач развития будущего специалиста. Следует отметить, что развивающая сущность процесса профессиональной подготовки педагогов долгое время оставалась без аналитических исследований и структурного представления о психолого-педагогических процессах в их обучении, то есть без моделирования. Определенный прорыв в этой области был сделан в исследованиях последователей научных школ Е.В.Бондаревской (Ростов-н/Дону) и В.А.Сластенина (Москва), а также - в работах К.Я.Вазиной, Ю.Н.Петрова и их учеников (Нижний Новгород) в 80 - 90-х г.г. ХХ.
Традиционное отношение к учебной информации практически полностью исключало моделирование, что, по утверждению В.М.Вергасова [49], привело к отсутствию конкретных параметров оценки продуктивности педагогического процесса в обучении. Как материалы педагогических публикаций, так и наши собственные многолетние наблюдения позволяют привести в качестве распространенного примера следующую учебную ситуацию в вузе:
Учебная информация предлагается без целевой установки, соответствующей организации наглядности, актуализации эмоциональной сферы студентов и активизации их личностного и интеллектуального потенциала. Образцами таких ситуаций являются следующие: а) студент заучивает параграф или абзац из книги, вне вникая в его сущность и смысл, фактически, не понимая содержания; б) лектор начинает лекцию словами: «Итак, рассмотрим тему..., проведем подстановку... и приведем к виду...» и так далее в течение двух часов лекции. Нет постановки цели, активизирующих вопросов, актуализации личностных потребностей и возможностей студентов. В результате повсеместно наблюдаемой подобной организации занятий мы вправе предположить, что информация при традиционном отношении не подвергается анализу, систематизации и структурированию, которые необходимы для выбора метода ее представления и передачи в учебном процессе. Предполагается лишь некоторая сумма знаний, транслируемая преподавателем во время лекции, не имеющая системных и качественных характеристик.
Сегодня отношение к информации в педагогике меняется в сторону видения в ней не только знания, но и системы, поддающейся оценке с помощью количественных и качественных критериев с точки зрения личностного развития студентов. Информация, понимаемая с точки зрения развивающего образовательного процесса, представляет собой не только знания, но и те компоненты воздействия, которые влияют на сознание, на механизмы, управляющие восприятием, мышлением и поведением личности. Эти информационные компоненты требуют систематизации. Несмотря на то, что сама по себе информация обладает развивающим потенциалом, для его реализации недостаточно пунктуально изложить информацию, следует уметь представить ее новизну, выбрать наиболее подходящий момент изложения, раскрыть эмоциональный потенциал и т.д.
В зависимости от целей обучения информация может участвовать в различных функциях педагогического общения: контактной, побудительной, координационной, эмотивной и т.д. [190]. Общение, в свою очередь, признается неотъемлемой частью воспитательного взаимодействия (А.А. Леонтьев).
Рассматривая развивающий потенциал информации в аспекте гуманизации педагогического процесса, то есть, с точки зрения его диалогического характера, с позиций педагогического общения как ведущей технологии его организации, мы обнаруживаем четко выраженную тенденцию ко все большей востребованности в педагогической деятельности учителя коммуникативной компетенции. Она подразумевает формирование знаний, умений и навыков обращения с информацией. Коммуникация - это обмен информацией посредством знаковой системы языка [177]. Эта тенденция поддержана интерпретирующей социологией, которая в качестве основания образования личностных смыслов рассматривает полноценную субъективную (прежде всего - речевую) коммуникацию [207].
В процессе обучения происходит не только движение или обмен информацией, но активный обмен ею, характеризующийся взаимодействием. То есть, как отмечают В.В.Петров и Ю.Н.Караулов, посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга [177]. Так, преподаватель с помощью мимики и интонации в силах управлять аудиторией, регулировать распределение внимания [248]. Развивающий потенциал информации реализуется, таким образом, в значительной степени посредством интерактивной стороны обучения, которая отражает взаимодействие людей, является неотъемлемой частью учебного процесса.
Изучение литературы, посвященной проблемам информации и инфопотребности высшего образования свидетельствует, что сегодня сосуществуют две тенденции в понимании информации - новая и традиционная. В традиционном понимании информация остается некоторой суммой знаний, а в новом - она выступает также как средство развития личности человека и его профессионального развития в учебном процессе.
Следует отметить, что в научных источниках, посвященных высшему образованию, практически не встречается понятие информации в связи с ее развивающим аспектом, не рассматривается ее многозначная системная и структурная организация. Исключение составляют отдельные аспекты учебного процесса (например, психология и педагогика общения), но и в этом случае она представлена в общих понятиях. Чаще всего информацию принято связывать с информационными технологиями, а не с сущностными педагогическими процессами в обучении. В то же время, без системно структурного представления об информации, без ее конкретизации невозможен анализ ее роли в образовательном процессе. В настоящее время в высшем образовании имеют место противоречивые тенденции: с одной стороны наблюдается стремление увеличить объем информации в связи с новыми достижениями конкретных наук и новыми возможностями его освоения, с другой - наблюдается обратная тенденция, к «инфорнепотреблению» со стороны студентов, объясняемая нежеланием получать излишнюю (по их мнению) информацию, которая не имеет непосредственного выражения в профессиональных операциях («не пригодится в практике»).
Проблема многозначности информации в учебном процессе с неизбежностью приводит к вопросу об увеличении ее объемов. Отметим, что стихийный поступательный рост объемов учебной информации не отражается положительно на ее качестве. Раскрытие развивающего потенциала информации связано с повышение качества подготовки специалистов в вузе, повышением уровня его заинтересованности в предмете, видением в нем развивающего потенциала. А это, в свою очередь, ведет к появлению количественного измерения параметров процесса формирования знаний, умений и навыков, а также - критериев оценки значимости различных факторов, определяющих качество формирования специалистa [28]. К сожалению, педагогическая наука почти не опирается на количественные критерии, а, в основном, на качественные, что существенно тормозит ее развитие. Лекция является одной из основных форм обучения в высшей школе, и ее качество выступает критерием педагогического мастерства преподавателя. Но вопрос оценки качеств лекции является одним из сложнейших вопросов в педагогике вышей школы. Вопрос оценки качеств труда преподавателя достаточно широко обсуждался и обсуждается в психолого-педагогической научной литературе. Однако, учитывая, что качество прочтения лекции зависит от лектора, большинство авторов ограничивается лишь общими качественными оценками ее параметров.