Актуализация смысла является «пусковым механизмом» для исполнительных действий. В ходе и в результате действия корректируется смысловая модель, посредством чего возможна, в свою очередь, коррекция действия.
Итак, при рассмотрении структуры сознания с позиций философского анализа мы выделили три аспекта исследований: онтологический, феноменологический и деятельностный. Онтологический план анализа позволяет нам не только создать необходимый фундаментальный базис для дальнейших исследований, но и сделать ряд выводов, поясняющих многозначность и трансцендентальный характер сознания как такового. Здесь мы говорим о многомерности человека, о том, что он существует в разных измерениях, что позволяет нам предположить другое, отличное от субстанционального, понимание сознания человека. Согласно этому пониманию можно считать, что человек как многомерное существо вторичен и представляет собой сгусток пересечений полей измерений собственного сознания. Второй важнейший факт, который выявляет онтологический анализ, заключается в обнаружении онтологической непрозрачности сознания. Оно непрозрачно не только в силу того, что заполнено другими структурами, но и само по себе сознание «непусто», «плотно». Признание духовности в качестве особого измерения человека допускает возможность углубления представлений о свободе человека: человек свободен, потому что он духовен. При этом, помещая человека в центр мира, мы вправе говорить о том, что мир, как и человек, обладает духовностью.
Феноменологический и деятельностный аспекты сознания позволяют нам сделать некоторые выводы относительно методологии и результатов философских исследований структуры сознания. В частности, современные исследования, не разрывая связей с классическим наследием, тем не менее, в большей степени нацелены на описание «тонких структур» сознания. Главной задачей при этом остается выработка адекватного реальности понятия сознания, скорректированного относительно опыта интроспекции и заслуживающих доверия экспертных оценок.
Информационный и технологический прорыв, который мы наблюдаем в последние десятилетия, уже накопил достаточный потенциал, чтобы, перейдя от количественного накопления материала узконаучного толка к общему качественному осмыслению полученных знаний, продуктивно применить их к совершенствованию современного образовательного процесса в высшей школе.
Деятельность сознания, приводящая к выработке программ поведения, в том числе и профессионального, сопряжена с обработкой информации, поступающей из внешнего мира. Не случайно отношение к информации является основой планирования и осуществления образовательного процесса, определяющей методы и приемы обучения, построение моделей взаимодействия на учебных занятиях.
2.3Личностный смысл в совершенствовании профессиональной подготовки учителя
Значимость обращения к категории «личностный смысл» обусловлена ее сопряженностью с ценностными ориентациями личности.
Крупнейший исследователь смысловой сферы человека, В.Э.Франкл показал, что смысл человеческой жизни непосредственно связан с ее ценностями. По его мнению, ценности играют значительную роль по отношению к биологическому и психологическому уровням: «человек - это нечто большее, чем психика», он обладает определенной свободой по отношению к своим потребностям, и, тем более - относительно наследственности и внешних обстоятельств [235]. В.Э.Франкл отмечает, что жизнь человека делают осмысленной три основные группы ценностей: ценности творчества (включая труд), ценности переживания (особенно любовь), ценности отношения. Он сформулировал ряд положений, имеющих универсальное значение для изучения личностного смысла: а) человек стремится обрести смысл и ощущает вакуум, если это стремление остается нереализованным; б)в жизни человека не существует ситуаций, которые были бы действительно лишены смысла; в)смысл нельзя дать, его нужно найти; г)смысл должен быть найден, но не может быть создан; д)смысл не только должен, но и может быть найден; е)нахождение смысла доступно всем, вне зависимости от пола, интеллекта, уровня образования и т.д. Для обозначения состояния «внутренней пустоты», ощущения отсутствия смысла жизни, В.Э.Франкл вводит понятие «экзистенциального вакуума», что значимо не только для психотерапии, но и для понимания кризисных явлений в образовании. Отмечая усиление феномена экзистенциального вакуума в жизни людей разных стран, он указывает, что скука и апатия, как его проявления, стали «вызовом образованию, так же как и психиатрии… В эпоху экзистенциального вакуума образование не должно ограничиваться и удовлетворяться передачей традиций и знаний, оно должно совершенствовать способность человека находить те уникальные смыслы, которые не задеты распадом универсальных ценностей. Эта способность человека находить смысл, содержащийся в уникальных ситуациях,- совесть. Следовательно, образование должно давать человеку средства для обнаружения смыслов. Вместо этого, однако, образование часто вносит свою лепту в экзистенциальный вакуум. Чувство пустоты и бессмысленности у студентов часто усиливается из-за того, как им представляются достижения науки…» [235, стр.309-310]. Эту мысль развивает А.Г.Асмолов, обосновывая значимость смысловых образований в жизнедеятельности человека, возможность содействовать их становлению и призывая к разработке смысловой парадигмы в образовании [17].
Особое значение для определения роли и места смысла в целевых установках образовательного процесса имеет положение В. Э.Франкла о том, что смысл содержит развивающий личность потенциал (реализуя смысл, человек реализует сам себя); его поиск - это реализация духовности, свободы и ответственности человека; он всякий раз - конкретный смысл конкретной ситуации, и в этом плане уникален как уникальна каждая личность (что позволяет рассматривать профессиональный смысл в структуре личностных смыслов человека как относительно самостоятельный по своей значимости элемент); работа представляет собой ту область, где индивидуальность личности человека проявляется по отношению к обществу и, таким образом, приобретает смысл и ценность; ценностям нельзя научить, их нужно проживать.
Положения, высказанные В.Э.Франклом в его трудах, безусловно гуманистичны по своей сути. В то же время, он обнаруживает ограниченность гуманистической психологии в трактовке предназначения и смысла жизни человека. В частности, он предостерегает от рассмотрения самоактуализации личности в качестве главного назначения человеческой жизни, выражая солидарность с К.Ясперсом, который утверждал, что человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим [255]. В этом плане он согласуется с позицией А.Маслоу, который признавал, что самоактуализация осуществляется лучше всего «через увлеченность значимой работой».
Приведенные положения убеждают нас, что совершенствование профессиональной подготовки педагогов лежит в сфере содействия становлению профессионально-личностных смыслов, что важно не только с точки зрения обеспечения высокого качества подготовки специалистов для системы образования, но и с точки зрения реализации потенциала развития субъектов профессионального педагогического образования.
Смысл как философскую категорию можно рассматривать в широком понимании (смысл жизни), в локальном (смысл деятельности), частном (смысл конкретного поступка). Соответственно, смысловое значение, смысловая оценка и смысловая цель могут быть заложены в каждом элементе педагогического процесса профессиональной подготовки, что будет способствовать воздействию на сознание, чувства и поведение студента - субъекта профессиональной подготовки. Игнорирование данной категории в педагогическом процессе приводит к бездуховности и, в целом, к его бессмысленности. Подобную мысль высказывает в своих исследованиях А.Г.Здравомыслов: «Мир ценностей - это, прежде всего, мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Именно в силу этого ценности нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Они обладают относительной самостоятельностью» [95, стр.160].
Психолого-педагогические основы исследования личностного смысла в нашей стране заложены трудами А.Н.Леонтьева. Он указывает, что человек усваивает опыт предшествующих поколений в форме овладения им значениями. Значения представляют собой обобщенное отражение действительности, ставшее достоянием сознания человека. А.Н.Леонтьев признавал, что при таком понимании значение не может презентировать личность, быть ее единицей, поскольку оно «представляет собой отражение действительности независимо от индивидуального, личного отношения к ней человека» [136, стр.289]. Привнесение же личного отношения порождает субъективное значение данного объективного значения. Для избежания удвоения терминов, А.Н.Леонтьев ввел понятие личностного смысла.
Анализируя наследие А.Н.Леонтьева, Б.С.Братусь отмечает противоречивость концепции А.Н.Леонтьева в части рассмотрения механизмов порождения личностного смысла в структуре предметной деятельности [37]. Согласно этому рассмотрению, личностный смысл порождается отношением мотива деятельности к цели действия, то есть, мотив задает смысл (каков мотив, таков и смысл для человека его деятельности). По А.Н.Леонтьеву, мотив всегда предметен, соответственно, получается, что предметен и смысл. В результате, как отмечает Б.С.Братусь, смысловая вертикаль сводится к мотивационной, к вертикали предпочтений тех или иных предметов (мотивов) детельностей, которая складывается в данный момент. Получается, как отмечал и сам А.Н.Леонтьев [135], что и личностный смысл, и собственно личность становятся «моментом деятельности». В его дальнейших исследованиях, а также - в исследованиях смысловых образований личности, проводимых в период с 1977 по 1980 г. группой ученых (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.А.Петровский, В.А.Субботский, А.У.Хараш идр.) обосновано, что смыслы представляют собой не факультативные, дополнительные, оттеняющие деятельность образования, а, «напротив, деятельность…представляет, выражает (с большей или меньшей полнотой) стоящие за ней предельные смыслы жизни» [37, стр.82].
Исследования указанных ученых обнаружили, что смысловая сфера человека связана с нравственно-ценностной, духовной сферой, обращенными к вопросам, далеко выходящим за рамки конкретной деятельности. Так, Б.С.Братусь выделяет две формулы, характеризующие личностный смысл: жизнь (деятельность, бытие) как условие смысла и смысл как условие жизни (деятельности, бытия). Эти формулы он не противопоставляет друг другу, отмечая их преемственность, взаимосвязь и способность к преображению, усматривая в этом условие рождения, зрелости личности. Путь нормального развития в контексте развития личностных смыслов он видит во все большем вхождении личности в то пространство подлинной действительности, где индивидуальная жизнь сливается с жизнью других людей, их благом.
Исследователи, отказываясь от мысли о жесткой, подчиняющей связи мотива и смысла, признают их взаимосвязь иного рода. Они определяют смысл посредством категории отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще событий человеческой жизни. Тем самым смысл не столько предметен, а, как отмечает Б.С.Братусь, межпредметен. Один из возможных синонимов в этом плане, по его мнению - «субъективная связь» или «субъективно устанавливаемая и личностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий» [36].
В исследованиях отечественных психологов восприняты идеи П.В.Флоренского, который писал, что творчество разума распадается на производство вещей, смысл которых не нагляден, и производство смыслов, реальность которых не очевидна. Поэтому необходимо доказывать осмысленность вещей и реальность смыслов. Эта идея экстраполирована в психологии личности как задача изучения не только того, что можно увидеть в поведении человека, но и того, что составляет «внутренние механизмы, обоснование, причину внешних проявлений, определяющую их суть, вектор, человеческую цену и смысл» [37, стр.84], или, по Л.С.Выготскому, вершинных проблем личности. То есть, смысловая вертикаль является подлинным стержнем личности, хотя, по словам Л.С.Выготского и составляет утаенный план сознания. Он писал, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее, что позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности [55].
Исследования категории личностного смысла в отечественной науке привели к представлению о развитии личности как становлении «связной системы личностных смыслов». Для обозначения специфической базовой единицы личности, «ядра» личности был введен термин «смысловое образование», центром которого является связная система личностных смыслов [18, стр.292].
Для нашего исследования представляют научный интерес идеи о смысловой регуляции деятельности. В фундаментальной многоуровневой иерархической теории установки А.Г.Асмолова выделяется четыре уровня установочной регуляции деятельности человека: а)смысловой; б)целевой; в)операциональный; г)уровень психофизиологических механизмов - реализаторов установки в деятельности.