Личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признания разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться с учетом развития каждого ученика, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.
Автор конкретизирует свое понимание личностно-ориентированной системы обучения с точки зрения признания самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но прежде всего - как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. «Данный термин означает опыт жизнедеятельности, приобретенный ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» [252, стр.9].
Таким образом, в позиции И.С.Якиманской акцентировано следующее:
признание ученика основным субъектом процесса учения;
определение цели обучения как развития индивидуальных способностей ученика;
определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
По мнению И.С. Якиманской, образовательный процесс должен предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении.
Хотя концепция И.С.Якиманской не посвящена непосредственно профессиональному образованию учителя, она содержит положения, инвариантные для любого уровня образования и дает возможность дополнить концепцию личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской в ее психологических и дидактических аспектах. Прежде всего, она дополняет и конкретизирует личностные компоненты структуры образования понятием «субъектный опыт» и требует обязательно изучать, структурировать и использовать его в процессе обучения, выделяя такой компонент, как метазнания.
В концепции В.В.Серикова представляется существенным обоснование личностно-ориентированной подготовки: объективно существующее «личностное начало в ребенке, зарождаясь еще в раннем детстве, нарушает линейность, программируемость образовательного процесса, придавая ему черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредования» [203, cтр.17]. Он указывает, что когда когнитивная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации, происходит «включение» личностных функций в образовательном процессе. «Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть различными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью» [там же, стр.18]. Автор так и описывает эти личностные функции. Следует подчеркнуть, что через функции он раскрывает содержание аксиологического и личностного компонентов образования (по терминологии Е.В.Бондаревской). «Субъектный опыт» у И.С.Якиманской - содержательное наполнение тех же личностных компонентов. В качестве личностных В.В.Сериков рассматривает функции: «... мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «я» окружающими), обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)» [203, стр.17-18].
Мы не ставим цели подробно определять, трактовать и структурировать данные функции, однако для понимания возможностей разработки информационно-смыслового подхода считаем необходимым остановиться на некоторых существенных замечаниях В.В.Серикова о сущности личностно-ориентированного образования. Он рассматривает данные функции (их полноту, представленность в деятельности субъектов учебного процесса) в качестве критериев его личностного уровня. В.В.Сериков подчеркивает, что имеет значение не только представление о механизмах личностного развития при организации образовательного процесса, но и представление о цели образования. Подход с точки зрения определения цели как некой модели личности, выражающей заказ социума и имеющей форму стандартов образованности и поведения, В.В.Сериков считает противоречащим личностной сущности образования, поскольку личность не терпит изначальной заданности. Он подчеркивает, что самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, то есть обрести личностный смысл. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Для нашего исследования программным является положение, высказанное ученым о том, что оптимальный вариант образования - тот, который предполагает гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме заданных стандартов, еще и ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, присутствует и у других авторов [2]; [7]; [17]; [43]; [80]; [83]; [113]; [127] и др.
В итоге рассмотрения авторских концепций личностно-ориентированного образования, имеющих общепедагогическое (теперь уже - методологическое для профессиональной подготовки специалиста) значение, можно отметить, что различия между ними не принципиальны и обусловлены рассмотрением проблемы с разных научно-предметных позиций. Мы попытались отразить это с помощью дедуктивного способа их представления - от более общего (Е.В.Бонндаревская) к частному, в данном случае - дидактическому (В.В.Сериков, И.С.Якиманская), учитывая, что процесс профессиональной подготовки реализуется посредством обучения будущих учителей в вузе. В целом эти концепции дополняют друг друга, опираются на солидную теоретико-методологическую базу и достаточно полно представляют общепедагогические основы личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании. Их объединяют основополагающие принципы, связанные с пониманием личности как высшей ценности, с трактовкой образовательного процесса как субъект-субъектного взаимодействия. Идеи и положения, высказанные в данных концепциях, близки целому ряду исследователей и педагогов-практиков, работающих на разных образовательных уровнях.
Итак, если в традиционном образовании речь чаще всего идет о развитии интеллекта, мышления, то личностно-ориентированное акцентирует внимание на развитии личностной смысловой сферы обучаемых, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности ее и знаний о ней, а также - умений действовать в мире (в нашем исследовании - в профессиональной сфере). В такой системе человек выступает как субъект не только учения, но и жизни. Это меняет представления о его развитии в образовательном процессе, которое истолковывается не в узкоинтеллектуальном плане, а в более широком - личностно-смысловом. Достижение личностно-смыслового эффекта, по мнению ученых, обеспечивает успешность усвоения знаний, приобретения умений и навыков и интеллектуальное развитие в целом. Таким образом, данная концепция имеет непосредственное отношение к информационно-смысловому подходу.
С точки зрения гуманизации процесса подготовки учителя, исследователи обращают внимание на необходимость изменения форм и методов работы, содержания, технологий. Способы организации и осуществления профессиональной подготовки или, по В.А.Сластенину, «операционализацию гуманистически ориентированного образования» мы рассматриваем в связи с личностно-ориентированными технологиями образования.
Развитие понятия технология и его появление в педагогике анализируют многие авторы. Самое общее определение этого понятия дают Л.Серафимов и В.Айнштейн, рассматривая технологию как «обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом» [201, cтр.36]. Они считают, что в широком смысле технология есть совокупность (система) представлений и действий, направленных на оптимальную реализацию общественной практики. В более узком смысле под технологией понимают упомянутую систему применительно к конкретным сторонам этой практики: производству, научному исследованию, образованию и т.д.
По общему мнению, разработка образовательных технологий знаменует наступление кибернетического подхода к учебному и, в целом, образовательному процессу. Н.Ф.Талызина исходит из положения о том, что в учебном процессе во все времена реализовывалась определенная технология обучения; но сегодня следует говорить о современной технологии, сущность которой она видит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных учебных целей. Трактуя технологию как систему, она отмечает, что необходимо использовать данные многих наук. Например, при определении целей обучения следует обращаться к социологии, прогнозам социально-экономического развития, педагогике, психологии и т.д. Рассматривая содержание обучения, она рекомендует обращаться к положениям логики, психологии, системного анализа содержания обучения, а также - к результатам содержательного и методологического характера, полученным в рамках дисциплины, являющейся предметом анализа. Таким же образом на основе результатов, полученных в рамках педагогической психологии, теории организации, кибернетики, дидактики и частных методик, определяющих специфику конкретной изучаемой дисциплины, следует анализировать и сам процесс обучения [222].
Идеи кибернетической последовательности управления учебным процессом развивает С.И. Архангельский [14]. В его трактовке технология предполагает реализацию следующих этапов управления: а)изучение объекта управления; б)выработка стратегии (программы) управления; в)реализация программы.
В исследованиях последних лет идеи названных авторов получили дальнейшее развитие. Сегодня существует несколько определений педагогической технологии. В.П.Беспалько рассматривает ее как содержательную технику реализации учебного процесса. М.В.Кларин определяет педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств, используемых для достижения педагогических целей. В.М.Монахов определяет данное понятие как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию и организации учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащегося и учителя.
Исходя из названных определений, мы видим, что педагогическая технология исследует наиболее рациональные пути обучения и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, существует как реальная практика обучения.
Отличительная черта многих определений состоит в том, что они трактуют педагогическую технологию как упорядоченную последовательность операций и процедур, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. В то же время исследователи указывают, что процедуры, из которых складывается педагогическая технология, нельзя интерпретировать как застывший алгоритм. Они скорее являются опорными дидактическими средствами, обеспечивающими в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Суммируя рассмотренные нами определения педагогической технологии, можно отметить, что она рассматривается как системная категория, основанная на научных подходах к организации образовательного процесса и направленная на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемого.
Основная идея современных педагогических технологий состоит в переходе от запоминания к пониманию, от социального контроля к развитию и самоуправлению, от управления извне к самоуправлению.
Истоки развития личностно-ориентированных технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В личностно-ориентированном образовании в процессе профессиональной подготовки педагога основой педагогической технологии является понимание и взаимопонимание. В.С.Библер объясняет это, исходя из приоритета множественности сознания, диалогической природы понимания: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи - монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание. диалог [29].
Отношение к учащемуся в рамках личностно-ориентированных технологий предполагает ценностный подход к личности, понимание того, что он является субъектом собственной жизни, имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, что в любом возрасте у человека есть честь и достоинство, он нуждается в справедливости, понимании, сострадании, диалоге. Особенностью технологий личностно-ориентированного образования является их направленность на развитие гуманитарного мышления учащихся.
В качестве общих основ технологии личностно-ориентированного образования В.В.Сериков называет:
наличие четко и диагностично заданной цели, то есть измеримого представления понятий, операций деятельности учащихся как ожидаемого результата, способов достижения этой цели;
представление изучаемого содержания в виде познавательных и практических задач, ориентировочных способов их решения;
наличие достаточно четкой последовательности, логики этапов решения задачи (учебных действий и т.д.);
указание способов взаимодействия участников процесса - преподаватель и учащийся, учащиеся друг с другом, их взаимодействие с информационной техникой;
мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и учащихся, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, самореализация);
указание правил творческо-имитационной деятельности;
использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации [203]; [204] .
Согласно данному подходу, педагогическая технология выступает как функциональная система педагогического взаимодействия преподавателя и учащихся, направленная на максимальную актуализацию и реализацию их личностных функций в педагогическом процессе, а также как способ представления отобранного содержания предмета в виде задач и способов их решения, как механизм проектирования учебно-воспитательного процесса, достижения планируемых и диагностируемых результатов обучения.
Г.К.Селевко смысл личностно-ориентированной технологии определяет следующим образом: «Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования» [200, стр.39].