В работах современных ученых понятие ценности рассматривается как центральное понятие аксиологии и гуманизма. В частности, А.А.Гусейнов и Р.Г.Апресян указывают: «Ценности - это значимые для человека объекты (материальные или идеальные). Так что в широком смысле слова ценностями называются устойчивые представления о чем-то как предпочитаемом, как о благе, то есть о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей), общества» [69, стр.228].
Б.С.Ерасов связывает сущность ценностей с оценочной деятельностью: «В отличие от норм, которым следуют, ценности подразумевают выбор того или иного объекта, состояние потребности, цели, которые имеют более высокое существование. Ценности помогают обществу и человеку отделить хорошее и плохое, идеальное или избегаемое состояние, истину и заблуждение, красоту или безобразие, справедливое и несправедливое, допустимое и запретное, существенное и несущественное и т.д.» [88, стр.114].
Целый ряд исследователей соотносит понятие ценность с другими понятиями, раскрывающими содержание и форму существования ценностей. А.Г.Здравомыслов подчеркивает:: «Мир ценностей - это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Именно в силу этого ценности нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Они обладают относительной самостоятельностью» [95, стр.160].
Классический философский ряд ценностей включает в себя истину, добро и красоту. Эти категории представляют собой продукты духовной деятельности человека и человечества. «Истина - соответствие человеческих знаний действительности, совпадение человеческой мысли и объекта» [224, стр. 239]. Отмечая значимость человеческой мысли в категории истины, В.П.Тугаринов указывает: «...истина - это наша мысль, а не действительность сама по себе. Истиной может быть только мысль, а не то, что существует вне этой мысли, что в ней отражается» [там же, стр.103]. Он отмечает, что истина является сущностной основой познания, трудовой деятельности, морали и искусства. Эта категория доминирует в триаде «истина, добро, красота».
По мнению М.С.Кагана истина и ценность фиксируют два разных типа отношений. Истина - это подлинное адекватное знание субъектом объекта; ценность выражает отношение субъекта к объекту. Эти категории определяют в своем единстве гуманистический идеал. «Как элемент нравственного сознания идеал является одновременно ценностным представлением, поскольку им утверждается определенное, безусловное, положительное содержание поступков, и императивным представлением, поскольку это содержание определено в отношении воли человека и вменяется ему в обязательное исполнение <...> В структуре морального сознания идеал занимает ключевое место: именно идеалом определяется содержание добра и зла, должного, правильного и неправильного и т.д.» [107, стр. 55]. Названные категории составляют основу общечеловеческих ценностей, «...имеющих приоритетное значение в жизни людей, независимо от их социального положения, национальной принадлежности, вероисповедания, образования, возраста, пола. Ценности общечеловеческие являются общими для всех людей, для всего человечества как социальные суперсистемы, выработанные в результате обобщения многовекового опыта социокультурного развития мира <...> К числу общечеловеческих ценностей обычно относят право на жизнь, труд, образование, личную неприкосновенность и безопасность, равноправие, свободу, собственность, любовь к детям, почитание старших, заботу о близких, предпринимательство, патриотизм, честность и др.» [212, c.533].
Многоплановость ценностей способствовала актуализации проблемы их классификации и функционального анализа. Приведем классификацию Б.С.Ерасова. Она достаточно подробна, хотя, по его утверждению довольно условна, так как многозначность ценностей затрудняет их соотнесенность с той или иной группой. Ученый выделяет шесть групп ценностей:
«Витальные: жизнь, здоровье, безопасность, благосостояние, физическое состояние человека (сытость, покой, бодрость), сила, выносливость, качество жизни, природная среда (экологические ценности), практичность, потребление, комфорт, уровень потребления и т.д.
Социальные: социальное положение, статус, трудолюбие, богатство, труд, профессия, семья, патриотизм, терпимость, дисциплина, предприимчивость, склонность к риску, равенство социальное, равенство полов, способность к достижениям, личная независимость, активное участие в жизни общества, ориентированность на прошлое или будущее, локальная (почвенная) или сверхлокальная (государственная, интернациональная) ориентация.
Политические: свобода слова, гражданские свободы, государственность, законность, хороший правитель, порядок, конституция, гражданский мир.
Моральные: добро, благо, любовь, дружба, долг, честь, честность, бескорыстие, порядочность, верность, взаимопомощь, справедливость, уважение к старшим и любовь к детям.
Религиозные: Бог, божественный закон, вера, спасение, благодать, ритуал, Священное Писание и Предание, церковь.
Эстетические: красота (или, напротив, эстетика безобразного), идеал, стиль, гармония, следование традиции или новизна, эклектика, культурная самобытность или подражание престижной заимствованной моде» [88, стр.115-116].
Указанная классификация свидетельствует, что ценности свойственны физической, социальной, духовной жизни человека. Соответственно, ценности можно рассматривать как фактор, определяющий целеполагание в педагогических системах.
В.Т.Кабуш, рассматривая значение ценностей для разработки воспитательной системы, отмечает, что следует различать ценностные ориентации личности и ориентацию личности на ценности [106]. Первое он понимает как интегрированное качество личности, второе - как воспитательное средство: «По сущностному содержанию ценностные ориентации - это внутренний компонент сознания, самосознания личности, который влияет на мотивы, интересы, установки, потребности личности. Ориентация на ценности - это формирование у личности отношений и позиции к установившимся нормам, обычаям, идеалам, порядкам в обществе, социуме, коллективе. Если эти ценности усваиваются личностью и неоднократно повторяются, то они выполняют функцию мотивов поведения. Духовные, моральные, эстетические ценности, как правило, формируют гуманистическую направленность личности» [там же, стр.16].
А.Г.Здравомыслов по этому поводу указывает: «Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения в деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов» [95, стр.202].
Целый ряд авторов обращается к проблеме функций ценностей в жизни человека и в педагогических системах. Исследователи выделяют преимущественно следующие функции:
Стабилизирующая. Такие ценности, как человек, здоровье, истина, любовь, добро, красота, справедливость остаются постоянными на всех этапах развития человеческого общества.
Корректирующая. В процессе воспитания и образования человека происходит переосмысление, переоценка общечеловеческих, значимых ценностей. Это делает содержание педагогической системы динамичным.
Ориентационная. Социально-нравственные ценности выступают ориентацией личности в социальном пространстве. Ценностные ориентации являются функциональной характеристикой личности.
Общечеловеческая. Аксиология рассматривает утверждение ценности человека и его жизни в качестве главных, что обусловливает их базовое значение для педагогических (образовательных) систем.
По утверждению В.Т.Кабуша, цель, идеал, проект характеризуют в системе воспитания деятельность, технологию; ценности, в свою очередь, характеризуют содержание, смысл, идеологию [106].
Особое значение для нашей работы имеет точка зрения, согласно которой ценности связаны с таким понятием, как смысл. Философская категория смысл может рассматриваться в широком понимании (смысл жизни), в локальном (смысл конкретной деятельности человека), в частном (смысл конкретного поступка). Соответственно, смысловое значение, смысловая оценка, смысловая цель могут иметь место в каждом элементе образовательного процесса.
Существенный вклад в понимание категории смысл внес В.Э.Франкл [235].. Он показал, что ценности выполняют роль смысла человеческой жизни. По его убеждению, они более значимы относительно биологического и психологического уровней: «человек - это нечто большее, чем психика», он обладает определенной свободой по отношению к своим потребностям, внешним обстоятельствам и наследственным особенностям. В.Э.Франкл указывал, что три группы ценностей делают жизнь человека осмысленной: ценности творчества (включая труд), ценности переживания (особенно любовь), ценности отношения.
Отношение человека к миру определяется смыслом, который соотносит любое явление, любой предмет с человеком: если нечто лишено смысла, оно перестает существовать для человека. Именно смысл определяет, что мы ищем и что откроем в мире и самих себе. Подлинный смысл адресован не только разуму, он затрагивает волю и чувства человека. Осознаваемые и неосознаваемые смыслы объединяют многих людей и выступают основой их мыслей и чувств. именно такие смыслы образуют культуру [174].
Человек наделяет смыслами весь мир, и мир выступает для него в своей универсальной человеческой значимости. Таким образом, весь мир превращается в носителя человеческих смыслов, в мир культуры. Объединяя и вдохновляя людей, культура дает им не только общий способ постижения мира, но и способ взаимного понимания и сопереживания, язык для выражения тончайших движений души [140]; [152].
Идеи культуросообразности и культуротворчества находят свое выражение в парадигме личностно ориентированной педагогики. В современной парадигме личностно ориентированной педагогики образование понимается как сложный социально-культурный процесс, создающий условия для саморазвития личности [204].
По утверждению Е.В.Бондаревской, В.А.Сластенина и целого ряда других исследователей, образование призвано продуцировать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно- развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и человеку в нем, систему нравственно-эстетических чувств, определяющих поведение человека. В свете этого утверждения абсолютной ценностью в образовательных процессах становятся не отчужденные знания, а человек. Образование понимается как образ культуры, а в культуре образование выполняет важнейшую функцию ее воспроизводства [205]. Данное понимание стимулирует распространение современных идей культуротворчества, и развития личности в образовательном процессе, актуализирует идеи смыслообразующего образования. Развивающиеся в связи с этим концептуальные направления в образовании учителя становятся существенным внешним фактором, обусловливающим разработку новых моделей профессиональной подготовки, реализующих, в частности, информационно-смысловой подход.
Остановимся на кратком рассмотрении данного фактора.
Согласно положениям Национальной доктрины образования в Российской Федерации, профессиональное образование студентов вуза должно выполнять новые функции обеспечения взаимосвязи социально-экономического, научного, культурологического развития:
социальную, обусловливающую процесс социализации личности в процессе профессиональной подготовки;
информационную, обеспечивающую достаточность информирования о современных тенденциях и состоянии тех или иных объектов (науки, мировоззрения, профессионального труда и т.д.;
культурологическую, позволяющую обеспечить общезначимые ценностные ориентации в сочетании с индивидуальными интересами, мотивами, потребностями студента;
управленческую, обеспечивающую применение всей системы организационно-педагогических условий и развивающих личность технологий;
интегрирующую, обеспечивающую органическую взаимосвязь философии, педагогики, наук о человеке, природе и т.д.
В основе личностной парадигмы профессионального образования - социальная, личностная, профессиональная самореализация человека. Личностная самореализация, по мнению М.А.Викулиной, предполагает такую организацию образования и профессиональной подготовки, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности; где на первый план выступает организация культуросообразной и природосообразной деятельности [53].
Новая парадигма требует качественно новых педагогических кадров, подготовленных соответственно новым требованиям, в которых акцентируется идея профессионального развития специалиста как его главной способности. Таким образом, категория «развитие», которая актуализирована сегодня в педагогической науке, становится значимым фактором, определяющим направления поиска в области новых подходов и моделей профессиональной подготовки специалистов. Особое значение эта категория имеет, когда речь идет о подготовке учителя. Утверждая это, мы исходим из сущности педагогической деятельности, которая призвана создавать условия для развития молодых людей, что требует от учителя не только стремления к целостности собственной личности, но и понимания и включения своей жизнедеятельности в целостную систему окружающего мира.
В качестве основы понимания развития как категории педагогики мы рассматриваем интегральную концепцию развития В.В.Орлова [171]. В русле этой концепции основой понимания развития как самодвижения является диалектический принцип, требующий рассмотрения системной детерминации единого процесса развития человека. В логике данной концепции безусловным представляется положение о том, что процесс профессиональной подготовки специалиста выступает как определенный уровень социализации личности и представляет собой важнейший элемент системы целостного развития человека, что (в этом контексте) позволяет рассматривать данный элемент как профессиональное развитие.
Для современной педагогики чрезвычайно важно положение о сохранении ориентации на личность и необходимости следования в образовании определенным нормам, что удачно примиряется в формировании целевых установок образования на освоение позитивного знания и соответствующих ему способов деятельности. Такой аспект рассуждений можно встретить в исследованиях, посвященных проблеме стандартизации профессионального образования (например, в исследовании В.М.Соколова [214]). Само наличие стандартов педагогических специальностей можно рассматривать как существенный фактор, обусловливающий сегодня обостренное внимание к информационной насыщенности и смыслообразующему потенциалу профессиональной подготовки будущего учителя.