Материал: Hrestomatia_2_1

Ил­лю­ст­ра­ции. Очень по­учи­тель­но по­пут­но изу­чить дет­ские кор­ни иг­ры, ее про­то­ти­пы, ха­рак­тер­ные для ран­не­го воз­рас­та. По­это­му, пред­при­ни­мая фор­маль­ное опи­са­ние иг­ры, же­ла­тель­но най­ти ее дет­ские па­рал­ле­ли. Ока­зы­ва­ет­ся, де­ти иг­ра­ют в ЕНТ так же час­то, как взрос­лые, и дет­ский ва­ри­ант очень по­хож на взрос­лый, с той толь­ко раз­ни­цей, что ме­сто му­жа-ти­ра­на за­ни­ма­ет ре­аль­ный ро­ди­тель.

Тран­сак­ци­он­ная па­ра­диг­ма⁵⁶. При­во­дит­ся тран­сак­ци­онный ана­лиз ти­пич­ной си­туа­ции, опи­сы­ваю­щий со­ци­аль­ный и пси­хо­ло­ги­че­ский уров­ни той скры­той тран­сак­ции, ко­то­рая об­на­жа­ет суть иг­ры. Наи­бо­лее дра­ма­ти­че­ский вид ЕНТ при­об­ре­та­ет на со­ци­аль­ном уров­не с по­зи­ции Ро­ди­тель — Ре­бе­нок.

М-р Уайт: Си­ди до­ма и за­ни­май­ся хо­зяй­ст­вом.

М-с Уайт: Ес­ли бы не ты, я мог­ла бы не си­деть до­ма, а раз­вле­кать­ся.

На пси­хо­ло­ги­че­ском уров­не (скры­тый се­мей­ный до­го­вор) иг­ра ве­дет­ся с по­зи­ции Ре­бе­нок — Ре­бе­нок и вы­гля­дит со­всем по-дру­го­му.

М-р Уайт: Ты все­гда долж­на быть до­ма, ко­гда я при­хо­жу. Я смер­тель­но бо­юсь, что ме­ня бро­сят.

М-с Уайт: Я так и бу­ду вес­ти се­бя, ес­ли ты по­мо­жешь мне из­бе­гать пу­гаю­щих ме­ня си­туа­ций.

Оба эти уров­ня про­ил­лю­ст­ри­ро­ва­ны на схе­ме 7.

Схема 7. Игра

Хо­ды в иг­ре. Ход в иг­ре, в об­щем, со­от­вет­ст­ву­ет «по­гла­жи­ва­нию» в ри­туа­ле. Как и в лю­бой иг­ре, по ме­ре на­ко­п­ле­ния опы­та иг­ре­ки ста­но­вят­ся ис­кус­нее. Хо­ды, не ве­ду­щие к це­ли, от­бра­сы­ва­ют­ся, и ка­ж­дый ход ста­но­вит­ся бо­лее кон­цен­три­ро­ван­ным в смыс­ле дос­ти­же­ния це­ли. Мно­гие слу­чаи «иде­аль­ной друж­бы» час­то ос­но­ва­ны на том, что иг­ро­ки до­пол­ня­ют друг дру­га очень эко­ном­но и к боль­шо­му вза­им­но­му удов­ле­тво­ре­нию, так что их иг­ры от­ли­ча­ют­ся мак­си­маль­ным вы­иг­ры­шем при ми­ни­маль­ной за­тра­те сил. Не­ко­то­рые про­ме­жу­точ­ные, пред­ва­ри­тель­ные и пре­ду­пре­ди­тель­ные хо­ды при этом мож­но опус­тить, что при­да­ет взаи­мо­от­но­ше­ни­ям кра­со­ту и изя­ще­ст­во. Уси­лия, сэ­ко­ном­лен­ные на за­щит­ных ма­нев­рах, мож­но по­тра­тить на «ук­ра­ше­ния», к вос­тор­гу обо­их уча­ст­ни­ков, а час­то и на­блю­да­те­лей.

Для то­го что­бы иг­ра со­стоя­лась, не­об­хо­ди­мо ка­кое-то ми­ни­маль­ное чис­ло хо­дов, и они мо­гут быть за­ре­ги­ст­ри­ро­ва­ны в про­то­ко­ле. Кон­крет­ные иг­ро­ки мо­гут «рас­цве­тить» хо­ды или силь­но уве­ли­чить их чис­ло в за­ви­си­мо­сти от сво­их нужд, спо­соб­но­стей или же­ла­ний. Вот ос­нов­ная струк­ту­ра ЕНТ:

1) при­каз — со­гла­сие. («Си­ди до­ма» — «Хо­ро­шо»);

2) при­каз — про­тест («Се­го­дня то­же си­ди до­ма» —

«Ес­ли бы не ты»).

«Воз­на­гра­ж­де­ния», по­лу­чен­ные в ре­зуль­та­те иг­ры, в це­лом со­сто­ят в ее ста­би­ли­зи­рую­щем (го­мео­ста­ти­че­ском) эф­фек­те. Био­ло­ги­че­ски го­мео­стаз обес­пе­чи­ва­ет­ся «по­гла­жи­ва­ния­ми», а ук­ре­п­ле­ние жиз­нен­ной по­зи­ции уве­ли­чи­ва­ет пси­хо­ло­ги­че­скую ста­биль­ность. Мы уже го­во­ри­ли, что «по­гла­жи­ва­ние» на са­мом де­ле мо­жет при­ни­мать раз­лич­ные фор­мы, по­это­му био­ло­ги­че­ское «воз­на­гра­ж­де­ние» мож­но опи­сы­вать в тер­ми­нах так­тиль­но­го (ося­за­тель­но­го) кон­так­та. На­при­мер, роль му­жа в ЕНТ на­по­ми­на­ет шле­пок тыль­ной сто­ро­ной ла­до­ни (весь­ма от­лич­ный от шлеп­ка ла­дон­ной сто­ро­ной кис­ти, что уни­зи­тель­но), а ре­ак­ция же­ны — не­что вро­де ка­приз­но­го пин­ка по го­ле­ни. Та­ким об­ра­зом, био­ло­ги­че­ский вы­иг­рыш при ЕНТ есть ре­зуль­тат об­ме­на во­ин­ст­вен­но-ка­приз­ны­ми тран­сак­ция­ми: это до­воль­но му­чи­тель­ный спо­соб под­дер­жа­ния здо­ро­вья, но тем не ме­нее до­воль­но эф­фек­тив­ный.

Жиз­нен­ная по­зи­ция же­ны («Все муж­чи­ны — ти­ра­ны») яв­ля­ет­ся ре­ак­ци­ей на ти­пич­ную для со­стоя­ний фо­бий по­треб­ность сдать­ся и об­на­жа­ет чет­кую струк­ту­ру иг­ры. Ес­ли по­пы­тать­ся дать ее раз­вер­ну­тое опи­са­ние, то по­лу­чит­ся что-ни­будь вро­де: «Ес­ли я ока­жусь од­на в тол­пе, со­блазн сдать­ся бу­дет слиш­ком ве­лик; до­ма же я не сда­юсь, это он ме­ня за­став­ля­ет, что до­ка­зы­ва­ет: все муж­чи­ны — ти­ра­ны». По­это­му обыч­но в та­кую иг­ру иг­ра­ют жен­щи­ны, для ко­то­рых ти­пич­но чув­ст­во от­ры­ва от ре­аль­но­сти. Это оз­на­ча­ет, что их Взрос­лый не в со­стоя­нии удер­жи­вать кон­троль над си­туа­ци­ей при силь­ном со­блаз­не. Бо­лее де­таль­ное ис­сле­до­ва­ние это­го ме­ха­низ­ма от­но­сит­ся уже к об­лас­ти пси­хо­ана­ли­за, а не ана­ли­за игр, для ко­то­ро­го ос­нов­ной ин­те­рес со­сто­ит в ко­неч­ном ре­зуль­та­те.

Внут­рен­нее пси­хо­ло­ги­че­ское «воз­на­гра­ж­де­ние» впря­мую свя­за­но с эко­но­ми­ей пси­хи­че­ской энер­гии (ли­би­до⁵⁷). В иг­ре ЕНТ со­ци­аль­но до­пус­ти­мое под­чи­не­ние вла­сти му­жа за­щи­ща­ет же­ну от при­сту­пов нев­ро­ти­че­ско­го стра­ха. В то же вре­мя оно удов­ле­тво­ря­ет ее ма­зо­хи­ст­ские по­треб­но­сти, ес­ли та­ко­вые име­ют­ся (мы упот­реб­ля­ем тер­мин «ма­зо­хизм» не в смыс­ле «са­мо­от­ре­че­ния», а в клас­си­че­ском смыс­ле, как со­стоя­ние сек­су­аль­но­го воз­бу­ж­де­ния, воз­ни­каю­щее вслед­ст­вие де­при­ва­ции, бо­ли или уни­же­ния). Ины­ми сло­ва­ми, си­туа­ции де­при­ва­ции и под­чи­не­ния при­во­дят же­ну в со­стоя­ние воз­бу­ж­де­ния.

Внеш­нее пси­хо­ло­ги­че­ское «воз­на­гра­ж­де­ние» со­сто­ит в ук­ло­не­нии от опас­ных си­туа­ций по­сред­ст­вом иг­ры. Это осо­бен­но оче­вид­но в ЕНТ, где име­ет­ся яр­ко вы­ра­жен­ная мо­ти­ва­ция: под­чи­ня­ясь ог­ра­ни­че­ни­ям со сто­ро­ны му­жа, же­на из­бе­га­ет си­туа­ций, ко­то­рые вы­зы­ва­ют у нее страх.

Смысл внут­рен­не­го со­ци­аль­но­го «воз­на­гра­ж­де­ния» со­дер­жит­ся в на­зва­нии иг­ры, под ко­то­рым она из­вест­на в уз­ком кру­гу. Под­чи­ня­ясь му­жу, же­на по­лу­ча­ет пра­во за­яв­лять: «Ес­ли бы не ты». Это по­мо­га­ет ей струк­ту­риро­вать вре­мя, ко­то­рое она про­во­дит с му­жем. В слу­чае с мис­сис Уайт по­треб­ность в струк­ту­ри­ро­ва­нии вре­ме­ни бы­ла осо­бен­но ве­ли­ка, так как об­щих ин­те­ре­сов у них с му­жем не бы­ло, осо­бен­но в пе­ри­од до ро­ж­де­ния де­тей и по­сле то­го, как де­ти вы­рос­ли. По­ка де­ти рос­ли, суп­ру­ги иг­ра­ли в ЕНТ ре­же и ме­нее ин­тен­сив­но, по­сколь­ку де­ти вы­пол­ня­ли свою обыч­ную функ­цию струк­ту­ри­ро­ва­ния ро­ди­тель­ско­го вре­ме­ни и, кро­ме то­го, обес­пе­чи­ва­ли се­мью еще бо­лее рас­про­стра­нен­ным ва­ри­ан­том ЕНТ «За­гнан­ная до­мо­хо­зяй­ка».

Тот факт, что мо­ло­дые аме­ри­кан­ские ма­те­ри дей­ст­ви­тель­но очень за­ня­ты, не влия­ет на ана­лиз это­го ва­ри­ан­та иг­ры. Ана­лиз игр стре­мит­ся лишь бес­при­стра­ст­но от­ве­тить на сле­дую­щий во­прос: при ус­ло­вии, что жен­щи­на очень за­ня­та, ка­ким об­ра­зом она су­ме­ет вос­поль­зо­вать­ся сво­ей за­ня­то­стью, что­бы по­лу­чить хоть ка­кую-то ком­пен­са­цию?

Внеш­нее со­ци­аль­ное «воз­на­гра­ж­де­ние» оп­ре­де­ля­ет­ся тем, как дан­ная си­туа­ция ис­поль­зу­ет­ся для внеш­них со­ци­аль­ных кон­так­тов. Иг­ра «Ес­ли бы не ты» (сло­ва же­ны му­жу) лег­ко транс­фор­ми­ру­ет­ся во вре­мя­пре­про­во­ж­де­ние «Ес­ли бы не он», по­пу­ляр­ное при встре­чах с под­ру­га­ми за чаш­кой ко­фе. Иг­ры влия­ют и на вы­бор со­ци­аль­ных ком­пань­о­нов. Ко­гда но­вую со­сед­ку при­гла­ша­ют на чаш­ку ко­фе, на са­мом де­ле ее при­гла­ша­ют по­иг­рать в «Ес­ли бы не он». Ес­ли она бу­дет хо­ро­шим парт­не­ром, то вско­ре мо­жет стать для всех луч­шей под­ру­гой. Ес­ли же она от­ка­жет­ся иг­рать и бу­дет на­стой­чи­во го­во­рить о сво­ем му­же в доб­ро­же­ла­тель­ном то­не, дол­го в ком­па­нии она не про­дер­жит­ся. С ней про­изой­дет то же, что обыч­но про­ис­хо­дит с че­ло­ве­ком, ко­то­рый от­ка­зы­ва­ет­ся пить на ве­че­рин­ках. По­сте­пен­но ее во­об­ще пе­ре­ста­нут при­гла­шать в эту ком­па­нию.

Та­ким об­ра­зом, мы по­до­шли к кон­цу ана­ли­за фор­маль­ных ха­рак­те­ри­стик ЕНТ. Что­бы луч­ше уяс­нить про­це­ду­ру ана­ли­за, мы пред­ла­га­ем чи­та­те­лю об­ра­тить­ся к при­ве­ден­но­му в на­стоя­щей кни­ге ана­ли­зу иг­ры «По­че­му бы вам не ... ? — Да, но» (наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ная иг­ра; она в рав­ной сте­пе­ни по­пу­ляр­на на ве­че­рин­ках, офи­ци­аль­ных за­се­да­ни­ях и в пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ских груп­пах).

Тема 14. Развитие личности

Об­щее пред­став­ле­ние о дви­жу­щих си­лах раз­ви­тия лич­но­сти. Про­бле­ма пе­рио­ди­за­ции пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия. Сен­зи­тив­ные пе­рио­ды и роль обу­че­ния в пси­хи­че­ском раз­ви­тии ре­бен­ка. По­ня­тие ве­ду­щей дея­тель­но­сти, ее ос­нов­ные ви­ды. Сме­на ви­дов ве­ду­щей дея­тель­но­сти как ос­но­ва раз­ви­тия мо­ти­ва­ци­он­ной сфе­ры.

Жиз­нен­ный путь че­ло­ве­ка. Кри­зис­ные пе­рио­ды раз­ви­тия лич­но­сти. Воз­рас­тные из­ме­не­ния ор­га­низ­ма как лич­но­ст­ная про­бле­ма. Про­бле­мы раз­ви­тия лич­но­сти во взрос­лом и по­жи­лом воз­рас­те.

Са­мо­соз­на­ние и ме­сто в пси­хи­че­ской ор­га­ни­за­ции че­ло­ве­ка. Са­мо­по­зна­ние и са­мо­от­но­ше­ние. Са­мо­соз­на­ние и “об­раз Я”. Осоз­на­ние соб­ст­вен­ных пси­хи­че­ских ка­честв как ре­зуль­тат срав­не­ния с дру­ги­ми людь­ми. Са­мо­оцен­ка как од­но из цен­траль­ных об­ра­зо­ва­ний лич­но­сти. Са­мо­соз­на­ние лич­но­сти и жиз­нен­ный путь.

Раз­ви­тие лич­но­сти как пре­одо­ле­ние жиз­нен­ных про­блем. Ус­ло­вия и пу­ти са­мо­ак­туа­ли­за­ции лич­но­сти. Лич­но­ст­ный рост. Ос­нов­ные свой­ст­ва са­мо­ак­туа­ли­зи­рую­щей­ся лич­но­сти. По­иск смыс­ла жиз­ни и по­ни­ма­ние жиз­нен­ных це­лей.

Вопросы для семинарских занятий

1. Со­ци­аль­ная си­туа­ция раз­ви­тия. Мо­ти­ва­ци­он­ная сфе­ра лич­но­сти и про­бле­ма пе­рио­ди­за­ции пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия.

2. Са­мо­соз­на­ние лич­но­сти. Я-кон­цеп­ция: струк­ту­ра и ос­нов­ные функ­ции.

3. Раз­ви­тие са­мо­соз­на­ния и жиз­нен­ный путь. Фор­ми­ро­ва­ние ин­ди­ви­ду­аль­но­го жиз­нен­но­го сти­ля.

4. Лич­но­ст­ный рост. Об­щее пред­став­ле­ние о са­мо­ак­туа­ли­за­ции в гу­ма­ни­сти­че­ской пси­хо­ло­гии.

Выготский л.С. Структура и динамика возраста.*

Задача настоящего параграфа — установление общих положе­ний, характеризующих внутреннее строение процесса развития, которое мы называем структурой возраста, в каждую эпоху детства.

Самое общее положение, на которое следует указать сразу: процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на все многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее опреде­ленным строением; законами строения этого целого, или струк­турными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого. Структурой принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, пред­ставляя как бы их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части.

Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удель­ный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом—в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части.

Вследствие этого на каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих воз­растов. Те процессы развития, которые более или менее непосред­ственно связаны с основным новообразованием, будем называть центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возра­сте, назовем побочными линиями развития. Само собой разумеет­ся, что процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возра­ста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отноше­ние к центральному новообразованию. Так при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каж­дый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Поясним это на примерах. Если мы остановимся на сознании ребенка, понимаемом как его «отношение к среде» (К. Маркс), и примем сознание, порожденное физическими и социальными изменениями индивида, за интегральное выражение высших и наиболее существенных особенностей в структуре личности, то увидим, что при переходе от одного возраста к другому растут и развиваются не столько отдельные частичные стороны сознания, отдельные его функции или способы деятельности, сколько в первую очередь изменяется общая структура сознания, которая в каждом данном возрасте характеризуется прежде всего опреде­ленной системой отношений и зависимостей, имеющихся между отдельными его сторонами, отдельными видами его деятельности.

Совершенно понятно, что при переходе от одного возраста к другому вместе с общей перестройкой системы сознания меняют­ся местами центральные и побочные линии развития. Так, развитие речи в раннем детстве, в период ее возникновения, настолько тесно и непосредственно связано с центральными новообразованиями возраста, когда только возникает в самых первоначальных очертаниях социальное и предметное сознание ребенка, что речевое развитие невозможно не отнести к централь­ным линиям развития рассматриваемого периода. Но в школьном возрасте продолжающееся речевое развитие ребенка стоит уже в совершенно другом отношении к центральному новообразованию данного возраста и, следовательно, должно рассматриваться в качестве одной из побочных линий развития, В младенческом возрасте, когда в форме лепета происходит подготовка речевого развития, эти процессы связаны с центральным новообразованием периода так. что должны быть отнесены также к побочным линиям развития.

Мы видим, таким образом, что один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве побочной линии в младенче­ском возрасте, становясь центральной линией развития в раннем детстве и снова превращаясь в побочную линию в последующие возрастные периоды. Совершенно естественно и понятно, что в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое разви­тие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет протекать совершенно различно в каждом из этих трех вариантов.

Смена центральных и побочных линий развития при переходе от возраста к возрасту непосредственно приводит нас ко второму вопросу данного параграфа—к вопросу о динамике возникновения новообразований. Мы снова, как и в вопросе о структуре возраста, должны ограничиться самым общим разъяснением этого понятия, оставляя конкретное раскрытие динамики возрастных изменений до следующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.

Проблема динамики возраста непосредственно вытекает из только что намеченной проблемы структуры возраста. Как мы видели, структура возраста не представляет собой статичной, неизменной, неподвижной картины. В каждом данном возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую структуру. Новая структура возникает и складывается в ходе возрастного развития. Отношение между целыми и частями, столь существен­ное для понятия структуры, есть динамическое отношение, определяющее изменение и развитие как целого, так и его частей. Под динамикой развития поэтому и следует разуметь совокуп­ность всех тех законов, которыми определяется период возникно­вения, изменения и сцепления структурных новообразований каждого возраста.

Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных.

Одна из величайших помех для теоретического и практическо­го изучения детского развития—неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривает­ся как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий. Нельзя переносить в учение о детском развитии то понимание среды, которое сложилось в биологии применительно к эволюции животных видов.

Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для дан­ного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительно­стью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительно­сти, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситу­ации развития.

Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Отсюда возникает второй вопрос, с которым мы сталкиваемся при изучении в динамике какого-либо возраста, именно вопрос о происхождении, или генезисе, центральных новообразований данного возраста. Выяс­нив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь пере­стройку сознательной личности ребенка, являются не предпосыл­кой, но результатом или продуктом возрастного развития. Изме­нение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста.

Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальней­шего развития. Если предшествующая задача в изучении динами­ки возраста определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то сейчас возникает следующая задача: определить путь обратного движе­ния от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия. Ибо ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отли­чаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении динамики возраста, — вопрос о тех последствиях, которые вытекают из факта возникновения возрастных новообра­зований. При конкретном анализе мы можем увидеть: эти послед­ствия настолько разносторонни и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер воспри­ятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутрен­ней активности его психических функций.

Но сказать это — значит одновременно сказать и нечто еще, что приводит нас непосредственно к последнему моменту, харак­теризующему динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры созна­ния ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не являет­ся ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребе­нок изменился коренным образом, неизбежно должны перестро­иться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, кото­рая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Исследование показывает, что такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.

Таким образом, мы приходим к уяснению основного закона динамики возрастов. Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социаль­ной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени.

Такова в общих чертах схема динамического развития возра­ста.