Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.
В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором преимущественно осуществляются усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходят преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.
Все три эпохи построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.
В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?
Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.
Подход Эриксона, по существу являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида — эго. Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Ее характер определяется особенностями данной культуры и возможностями данного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, «культурно значимое достижение». Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и «размытости» эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самотождественности» (1968). Более развернутого определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность — это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.
Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным Кули и Мидом действием «генерализованного другого». Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Он критикует такие понятия, как «самоконцептуализация», «самооценка», «образ Я», считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности (1968). Формирование идентичности Я — процесс, напоминающий скорее самоактуализацию по Роджерсу; он характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, — вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути. В процессе формирования идентичности важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности опыта индивида.
ФОРМИРОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ НА РАННИХ СТАДИЯХ РАЗВИТИЯ
Развитие основ доверия
В соответствии с теорией Эриксона (1963) основы личностного развития человека закладываются на первой стадии, которая длится от рождения до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Иначе он не сможет с легкостью и охотно обращаться к новым видам деятельности. В окружении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что он любим, что его всегда готовы принять; у него закладывается прочная основа для будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе.
Чувство доверия формируется в тесной взаимосвязи с другими факторами развития. В нем как бы синтезируются наиболее важные коренные изменения, придающие особое смысловое значение всему разнообразному, конкретному опыту младенца. Поскольку доверие возможно только по отношению к чему-то, оно не может начать развиваться раньше, чем ребенок научится выделять людей и объекты, или до того, как у него появится смутное ощущение, что сам он является отдельным существом.
Развитие автономии
Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Но жизненная активность ребенка может быть и не безупречной, в результате чего он сталкивается с неодобрением со стороны окружающих.
Главный позитивный результат развития на этой стадии — достижение чувства независимости. Иными словами, ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности, когда он начинает осознавать себя как автономное существо, способное совершать определенные действия. В этом возрасте ребенок стремится делать все по-своему, с негодованием отвергает попытки кормить его, одевать, держать за руку на прогулке, открывать ему дверь. Мы постоянно слышим от него: «Я сам, я сам!»
Однако мир взрослых накладывает на эти действия целый ряд ограничений. Ребенку разрешается исследовать свой дом, но ему нельзя трогать огонь; он может играть в саду, но не должен выходить на дорогу. Разумеется, эти запреты ему неведомы до тех пор, пока он их не нарушит. И тогда может возникнуть конфликт. Стремление ребенка к автономии выражается в экспериментировании и в самоутверждении, что время от времени вызывает столкновения с родителями. Такого рода конфликты могут привести к появлению чувства неуверенности как в своих силах, так и в своей автономии. Эриксон считает, что альтернатива автономии и неуверенности является ключевой проблемой раннего детства. При атом выбор пути, по которому разрешится этот кризис, самым серьезным образом отражается на всем дальнейшем развитии ребенка.
В этот период ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля должно происходить без ущерба для формирования позитивной самооценки.
Задача взаимной адаптации поведения родителей и ребенка (а к этому времени фигура отца становится более заметной, чем в период младенчества) оказывается необычайно сложной. Возникающие здесь трудности способны вывести из равновесия даже самого находчивого и спокойного взрослого. Твердость необходима, поскольку надо уберечь ребенка от возможных неприятностей, которые могут произойти в результате отсутствия определенного опыта и способности правильно ориентироваться, С другой стороны, взрослый должен поощрять стремление ребенка прочно встать на ноги, поскольку в противном случае он может быть подавлен чувством стыда и неловкости от своих неудачных действий, сомнениями в собственной ценности для окружающих его близких людей. По-видимому, единственное конструктивное правило, которому могут следовать родители, — это запрещать только то, что действительно совершенно недопустимо, и быть в атом твердым и последовательным.
Иной раз некоторые взрослые пытаются извлечь воспитательную пользу из таких эмоциональных проявлений детей, как стыд и неуверенность в себе, то и дело акцентируют их. Между тем, если прибегать к этому приему слишком часто, он перестает попадать в цель: результатом может стать внутренняя решимость ребенка поступать так, как он хочет, когда за ним никто не наблюдает и наказания не последует. Такой негативизм — естественная реакция на необоснованные требования взрослых, чтобы ребенок всегда считал себя виноватым, свои потребности и желания чем-то дурным, а тех, кто выносит подобные суждения,- всегда правыми. Воспитывая ребенка такими методами, мы рискуем получить в будущем человека, не считающегося с общественным мнением.
Разумный воспитатель не будет бесконечно стыдить ребенка, заставляя его усомниться в значимости своей личности. Он будет твердым, но терпимым, предоставляя ребенку возможность испытать радость от своей независимости. Что касается деталей, то здесь вряд ли можно дать какие-то рецепты, и не только потому, что нам они неизвестны или что каждая воспитательная ситуация неповторима, но также и по той причине, что степень и характер автономии, которую родители готовы предоставить своим детям, в огромной степени зависят от тех чувств, которые взрослые испытывают по отношению к самим себе, чувств, определяемых их социальным самоощущением. Подобно тому как чувство доверия у ребенка является, как правило, отражением твердой и реалистической уверенности его матери, ее оптимизма, точно так же и его чувство независимости является отражением чувства собственного достоинства его родителей.
Заметим, что тактичное отношение к растущему ребенку необходимо не только в раннем детстве, Опасности неправильного обращения с детьми существуют во всяком возрасте. Не только родители, но всякий человек, контакт которого с ребенком или с подростком является значимым, должен уважать его стремление к самоутверждению, помогать ему удерживать свое поведение в определенных границах и избегать такого с ним обращения, которое может вызвать у него сомнение в своих силах и своей значимости. <...> Таким образом, детство, в особенности раннее детство, когда закладываются основы будущей личности, является крайне важным периодом с точки зрения развития Я-концепции. Для многих людей именно этот возраст оказывается решающим в их личностном формировании.
Итак, согласно Эриксону, у дошкольника должны развиться, во-первых, основополагающее чувство доверия к окружающему миру, в особенности к родителям, а во-вторых, чувство автономии, реализующейся в определенных рамках. Оба эти достижения повышают самооценку, поскольку ребенок чувствует себя окруженным теплом и заботой родителей и уверен в своей компетентности относительно определенного круга задач. Одобрение родителей и одобрение себя самого соединяются как в фокусе в формировании ощущения собственной ценности.
Для ребенка, у которого только начинает развиваться чувство своего Я, важной составляющей самооценки является способность чисто физической адаптации к окружающему миру. На этом уровне развития самооценка тесно связана с чувством автономии. Ребенок более самостоятельный (что проявляется, например, в попытках есть или одеваться самому) и более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой. Такой ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен в своей способности контролировать собственные передвижения, а также передвижения других людей с помощью крика и других сигналов, действующих на расстоянии.
На этом уровне развития критерием самооценки может, следовательно, служить та или иная степень познавательного интереса к окружающему миру, а также стремление, что называется, все крепче стоять на собственных ногах.
Чувство инициативы или чувство вины
Третья стадия развития начинается примерно в четыре года. В это время у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. В результате перед ним открываются новые возможности. Он уже чувствует себя увереннее, так как может свободно передвигаться, достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы, осмысливать происходящие на его глазах событии; расширяется его социальное окружение. Очень важной для дальнейшего развития является реакция родителей на все проявления исследовательского поведения ребенка. Главной опасностью этого периода Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. Если вы стремитесь сформировать у ребенка положительную самооценку, постарайтесь, чтобы у него не возникло уничижительное по отношению к самому себе, наказующее самосознание.