Использование тестов при консультировании постепенно расширилось от узконаправленных советов относительно учебных и профессиональных планов до рассмотрения всех аспектов жизни человека. Эмоциональное состояние и действенные межличностные отношения все больше и больше становятся объектом консультирования. Растет также использование тестов как средства самопознания и развития личности. В последнем случае показатели тестов становятся средством, облегчающим индивиду принятие решения.
Из сказанного ясно, что психологические тесты в настоящее время применяются при решении широкого круга практических проблем. Однако не следует упускать тот факт, что тесты — важное средство фундаментальных исследований. Почти все проблемы, в частности дифференциальной психологии, нуждаются в тестировании как средстве сбора данных. В качестве примера можно указать работы о природе, характере и степени выраженности индивидуальных различий, по выявлению психологических особенностей, измерению групповых различий и исследованию биологических и культурных1 факторов, влияющих на различия в поведении. В подобных областях исследования точное измерение индивидуальных различий, ставшее возможным благодаря правильно построенным тестам, — один из существенных факторов. Психологические тесты являются также стандартными методами изучения столь разных проблем, как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность разных методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ, зависимость эффективности деятельности от шума.
Из сказанного следует, что без некоторого знания психологических тестов невозможно адекватное понимание основных направлений современной психологии. Настоящая книга готовилась именно с этой целью и поэтому не рассчитана на то, что по ее прочтении человек становится или квалифицированным исследователем, или практикующим тестологом, или экспертом по составлению тестов. Книга ориентирована не на специалистов по тестам, а на изучающих общую психологию. Некоторое знакомство с основными тестами, применяемыми в настоящее время, необходимо для того, чтобы знать, о чем идет речь, когда такие тесты упоминаются в психологической литературе, правильная же оценка и интерпретация результатов тестов должны в конечном счете основываться на знании того, как, с какой целью построены тесты и в чем их ограниченность.
Краткий обзор исторических предпосылок возникновения психологического тестирования поможет лучше понять существо современных тестов, границы их применимости и перспективы развития2.
Корни тестирования теряются в древности. П.Х. Дюбуа (P. H. Dubois,1966) приводит любопытное описание cуществовавшей около 3000 лет назад системы приема на гражданскую службу в китайской империи. У древних греков тестирование было признанным спутником процесса обучения. Тесты использовались для оценки овладения физическими и умственными навыками. Сократический метод, сочетавший обучение с тестированием, во многом напоминает современное программированное обучение. В средневековье европейские университеты для присвоения ученых званий и степеней ввели соответствующие экзамены. Однако, чтобы выявить основные этапы развития современного тестирования, достаточно обратиться к ХIХ столетию.
В XIХ в. впервые заговорили о гуманном обращении с умственно отсталыми и душевнобольными. До этого — времени на долю этих несчастных выпадало пренебрежение, издевательства и даже пытки. С ростом интереса к людям с отклонениями в психике, с созданием специализированных заведений по уходу за ними пришло осознание необходимости единых критериев для выявления и классификации этих больных. Сначала было необходимо установить отличия душевнобольных от умственно отсталых. Первым свойственны эмоциональные нарушения, не обязательно сопровождающиеся снижением интеллекта от исходного нормального уровня; вторые характеризовались главным образом интеллектуальным дефектом, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Вероятно, впервые неявное различение тех и других проведено в двухтомном труде французского врача Ж.Э.Д. Эскироля (J. E. D. Esquirol, 1838), где умственная отсталость обсуждается более чем на ста страницах. Им выделяются различные формы ее выраженности — от почти нормы до глубокой идиотии. Пытаясь привести в систему разные стадии и разновидности умственной отсталости, Ж. Эскироль применил несколько способов и пришел к выводу, что использование индивидом языка есть самый надежный критерий развития его интеллекта. Следует сказать, что современные критерии определения умственной отсталости и тесты интеллекта в значительной мере также языковые. Из последующих глав будет видно, сколь значительное место отводится в этой книге при трактовке интеллекта вербальным способностям.
Другой французский врач — Э. Сеген был первым, кто занялся обучением умственно отсталых. Отказавшись от общераспространенного мнения о неизлечимости умственной отсталости, Э. Сеген (E. Seguin, 1907) много лет опробовал метод обучения, названный им физиологическим, и в 1837 г. основал первую школу для обучения умственно отсталых детей. В 1848 г. он уехал в Америку, где его идеи получили широкое признание. Многое из приемов тренировки органов чувств и мышечного аппарата, используемых в настоящее время в учреждениях для умственно отсталых, было изобретено Э. Сегеном. Эта методика позволяет обучить глубоко отсталых детей сенсорному различению и управлению моторикой. Некоторые из приемов, разработанных с этой целью Э. Сегеном, были затем включены в тесты действия или невербальные тесты интеллекта. Как пример можно назвать доску форм Э. Сегена. На этой доске от индивида требуется как можно быстрее вставить фигуры разной формы в соответствующие им углубления.
Более чем полвека спустя после работ Ж. Эскироля и Э. Сегена французский психолог Альфред Бине уже настаивал на том, чтобы детей, не справляющихся с обучением в обычной школе, прежде чем отчислять, обследовали и, если они будут признаны обучаемыми, направляли в специальные классы (T.H. Wolf,1973). Вместе с членами Общества психологического изучения ребенка А. Бине способствовал тому, что Министерство общественного образования предприняло шаги к улучшению условий обучения детей, отстающих в развитии, в частности министерством была создана комиссия, в которую вошел А. Бине, по изучению умственно отсталых детей. Какую роль это назначение сыграло в истории психологического тестирования, расскажем несколько позднее.
Психологи-экспериментаторы ХIХ в. измерением индивидуальных различий обычно не занимались. Их основной целью было создание обобщенных характеристик человеческого поведения, а в центре внимания были не различия, а сходство, индивидуальные особенности воспринимались ими как неизбежное зло, ограничивающее применимость обобщений. Таким образом, сам факт, что индивиды, наблюдаемые в идентичных условиях, реагируют на эти условия по-разному, рассматривался как отклонения, индивидуальная изменчивость, делающие обобщение не точным, а приблизительным. Подобное отношение к индивидуальным различиям господствовало в таких научных лабораториях, как лаборатория В. Вундта, основанная им в 1879 г. в Лейпциге, где обучались многие из первых психологов-экспериментаторов.
Выбор тем, да и другие стадии работы основателей экспериментальной психологии во многом определялись их подготовкой как физиологов и физиков. Проблемы, исследовавшиеся ими в лабораториях, в основном касались чувствительности к зрительным, слуховым и другим сенсорным стимулам и времени простой реакции. Этот акцент на сенсорных феноменах сказался на характере первых психологических тестов, что будет видно из последующих разделов.
Экспериментальная психология ХIХ в. повлияла на направление развития тестирования еще в одном отношении. Первые психологические эксперименты выявили необходимость строгого контроля условий проведения наблюдений. Например, формулировка инструкций, дававшихся испытуемому в эксперименте на время реакции, могла существенно увеличить или уменьшить ее скорость. Опять-таки яркость или свет окружающего поля могли заметно повлиять на восприятие зрительного стимула. Таким образом, была доказана важность проведения наблюдений испытуемых в стандартных условиях, и стандартизация процедуры в конце концов стала одним из отличительных признаков психологических тестов.
Вклад Френсиса Гальтона. Английский биолог сэр Френсис Гальтон был одним из тех, кто положил начало тестированию. Его многочисленные и разнообразные исследования объединяет интерес к наследственности у человека. По мере изучения наследственности Ф. Гальтон все более осознавал необходимость измерения характеристик людей, состоящих и не состоящих в родстве. Только таким путем он смог установить, например, точную степень сходства между родителями и их потомками, братьями и сестрами, родными и двоюродными, или близнецами. С этой целью Ф. Гальтон обследовал множества учреждений в системе образования, в которых вел систематические антропометрические измерения учащихся. Он также организовал на Всемирной выставке 1884 г. антропометрическую лабораторию, и, заплатив три пенса, ее посетители могли измерить некоторые из своих физических характеристик и пройти тесты на остроту зрения и слуха, мышечную силу, время реакции и другие элементарные сенсомоторные функции. После закрытия выставки лаборатория переехала в Лондон в Южно-Кенсингтонский музей и действовала там еще шесть лет. Такими методами постепенно накапливались первые систематические данные по индивидуальным различиям в протекании простых психологических функций.
Ф. Гальтон сам разработал большинство простых тестов, применявшихся в его лаборатории, многие из них существуют до сих пор: например, линейка Гальтона для зрительного различения длины, свисток Гальтона для определения предела восприятия высоты звука и градуированная серия разновесов для измерения кинестетического различения. Ф. Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить средством оценки интеллекта человека. В этом отношении на него отчасти повлияло учение Дж. Локка. Так, Ф. Гальтон писал: «Информация о внешних событиях поступает к нам только от наших органов чувств, и чем лучше эти органы улавливают различия, тем обширнее поле, на котором могут действовать наши интеллект и рассудок» (F. Galton, 1883, р. 27). Ф. Гальтон также заметил, что при идиотии нарушается способность различать тепло, холод и боль. Это наблюдение только усилило его убеждение в том, что способность сенсорного различения в целом «должна быть самой высокой у наиболее интеллектуально одаренных» (Ibid, р. 29).
Ф. Гальтон был первым, кто применил оценочные шкалы, анкетирование и технику свободных ассоциаций, впоследствии использовавшихся для самых различных целей. Еще одной заслугой Ф. Гальтона была разработка методов математической статистики для анализа данных по индивидуальным различиям. Он придал этим методам форму, позволявшую исследователям, не имеющим математической подготовки, свободно пользоваться ими. В этом направлении продолжали работать многие из учеников Ф. Гальтона, самым интересным из них был Карл Пирсон.
Джеймс Кэттелл и его «умственные тесты».Особо заметный вклад в развитие психологического тестирования внесли работы американского психолога Джеймса Маккина Кэттелла. Эти работы объединили недавно возникшую экспериментальную психологию с еще более молодым направлением — тестированием. В Лейпциге, вопреки неприятию В. Вундтом такого типа исследований, Дж. Кэттелл написал диссертацию об индивидуальных различиях во времени реакции. Позднее, когда в 1888 г. он читал лекции в Кембридже, его интерес к измерению индивидуальных различий усилился благодаря влиянию Ф. Гальтона. По возвращении в Америку Дж. Кэттелл активно занялся созданием лабораторий экспериментальной психологии и распространением тестирования.
Термин «умственный тест» впервые появился в психологической литературе в статье Дж. Кэттелла в 1890 г. В этой статье описывалась серия тестов, ежегодно применявшихся для определения интеллектуального уровня студентов колледжей. Тесты применялись индивидуально и содержали измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, памяти и тому подобное. В выборе Дж. Кэттеллом тестов сказались взгляды Ф. Гальтона, считавшего, что можно измерять интеллектуальные функции с помощью тестов сенсорного различения и времени реакции. Предпочтение таких тестов Дж. Кэттеллом объяснялось и тем фактом, что простые функции могли быть измерены с большой точностью, а разработка объективных методов измерения более сложных функций казалась в то время совершенно безнадежной задачей.
Тесты Дж. Кэттелла были типичными среди огромного числа серий тестов, разработанных в последнее десятилетие ХIХ столетия. Такие серии применялись к школьникам, студентам колледжей и любым взрослым. На Колумбийской выставке, проходившей в 1893 г. в Чикаго, Дж. Ястров выставил стенд, на котором посетители могли измерить свои сенсорные, моторные и простые перцептивные процессы и сравнить их с нормой (J. Peterson, 1926; J. Philippe, 1894). Немногочисленные попытки оценить первые тесты принесли неутешительные результаты. Индивидуальная проверка показала слабую согласованность тестов между собой (S. E. Sharp, 1898-1899; C. Wisslег, 1901) и практическое несоответствие результатов тестов независимой оценке интеллектуального уровня, основанной на мнении учителей (T. L. Bolton, 1891 — 1892; J.A. Gilbert, 1894) или академической успеваемости (C. Wissler, 1901).
Большое количество серий тестов, созданных в это время европейскими психологами, предусматривали несколько более сложные функции. Немецкий психолог Э. Крепелин (E. Kraepelin, 1895), которого прежде всего интересовало клиническое обследование пациентов с психическими расстройствами, создал большую серию тестов для измерения того, что он считал основными факторами в характеристике индивида. Эти тесты, в основном использовавшие элементарные арифметические операции, предназначались для измерения практических эффектов памяти, утомляемости, отвлекаемости. Несколько ранее А. Эрн (А. Oehrn, 1889), ученик Э. Крепелина, применил тесты восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций для изучения взаимосвязи психологических функций. Другой немецкий психолог, Г. Эббингауз (H. Ebbighaus, 1897) предъявлял школьникам тесты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений. Наиболее сложный из этих тестов — тест на завершение предложений был единственным, соответствовавшим учебным достижениям детей.
Подобно Э. Крепелину, итальянского психолога Д. Феррари и его учеников в первую очередь интересовало использование тестов в случаях патологии (G. Guiccisrdi, G.С. Fеrrari, 1896). Разработанные ими серии тестов включали как физиологические измерения и моторные тесты, так и измерения объема восприятия и интерпретацию картинок. В статье, опубликованной во Франции в 1895 г., А. Бине и В. Анри раскритиковали большую часть имевшихся серий тестов за неоправданно большое внимание к сенсорным характеристикам и элементарным специальным способностям. Кроме того, они утверждали, что в измерении более сложных функций большой точности не требуется, поскольку в этих функциях индивидуальные различия особенно велики, и предлагали обширный список тестов, предназначенных для измерения таких функций, как память, воображение, внимание, восприятие, внушаемость, эстетическое восприятие, и многих других. Уже в этих тестах можно заметить те тенденции, которые в конце концов привели к созданию известных шкал интеллекта Бине.
Альфред Бине и интеллектуальные тесты. А. Бине и его сотрудники много лет посвятили эффективным и оригинальным исследованиям способов измерения интеллекта. Были испробованы многие методы, даже измерение черепа, лица, формы рук и анализ почерка. Результаты, однако, все более убеждали, что непосредственное, хотя бы и грубое, измерение сложных интеллектуальных функций наиболее перспективно. И наконец, одна неожиданная ситуация привела А. Бине к желанной цели. В 1904 г. министр общественного образования назначил А. Бине в уже упоминавшуюся Комиссию по изучению методов обучения умственно отсталых детей. Именно в связи с целями, стоящими перед этой комиссией, А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном создал первую шкалу Бине-Симона (A. Binet, Th. Simon, 1905).
Я не предполагаю дать на последующих страницах общую теорию одаренности, не предполагаю даже развивать какой-либо гипотезы о том, какова должна быть эта теория. В настоящее время это еще неисполнимо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В исследовании одаренности советская психология только еще приступает к этой работе, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, еще очень невелик.
Одной из первоочередных задач советской психологии является в настоящее время серьезное фактическое изучение отдельных видов одаренности. Однако в интересах такого исследования необходимо прежде всего разобрать некоторые теоретические вопросы, не претендуя при этом на создание теории, а ставя лишь следующие цели: 1) выяснить хотя бы в самой приблизительной форме содержание тех основных понятий, которыми должно оперировать учение об одаренности, и 2) отстранить некоторые ошибочные точки зрения, касающиеся этих понятий, точки зрения, которые вследствие их распространенности и привычности могли бы повлиять на ход исследования.
При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность».
Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово «способность» употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям...».
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условные успешности выполнения каких-либо деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог неудовлетворен работой ученика, хотя последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например математики, для опытного учится могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях.
Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организационными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организационными способностями» — значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его «организационными способностями», предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.
Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретены этих знаний и навыков.
Исходя из сказанного, мы не можем принять то значение слона «способность», которое американскими и английскими психологами вкладывается в термин «ability». Надо заметить, что в американской и английской психологической литературе наиболее распространены два термина, обычно переводимые на русский язык. словом «способность»; каждый из этих терминов имеет свое значение. Термины эти — «ability» и «capasity». Вот как определяется значение их в одном из американских психологических словарей: «ability» — умение выполнять действия, включающие в себя сложные, координированные движения и разрешение умственных задач», или «то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития»; «capasity» — максимальные возможности индивидуума в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденном конституцией и измеряемые теоретически тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных условиях», или «возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией».