Эта шкала известна теперь как шкала 1905 г., она состояла из 30 заданий или тестов, расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определялся эмпирически, предъявлением тестов 50 нормальным детям в возрасте от 3 до 11 лет, нескольким умственно отсталым детям и взрослым. Тесты были рассчитаны на широкий диапазон функций, особо выделялись способности к суждению, пониманию и рассуждению, оцениваемые А. Бине как основные компоненты интеллекта. Хотя сенсорные и перцептивные тесты также были включены, но в этой шкале по сравнению с большинством серий тестов того времени большую часть занимал вербальный материал. Шкала 1905 г. предлагалась как предварительный инструмент, но никакого точного объективного метода получения общего показателя не давалось.
Во второй шкале, 1908 г., общее число тестов было увеличено, некоторые неудачные тесты более ранней шкалы изъяты, и все тесты были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно З00 нормальными детьми в возрасте между 3 и 13 годами. Так, к уровню 3 лет были отнесены все тесты, которые выполняли от 80 до 90% нормальных трехлетних детей; к уровню 4 лет подобным же образом отнесли все тесты, которые выполняли нормальные четырехлетние дети, и т.д. до 13 лет. Показатель ребенка по всем тестам мог бы в этом случае выражать умственный уровень, соответствующий возрасту нормальных детей, чье выполнение было таким же. В разных переводах и переработках шкал Бине термин «умственный уровень» обычно заменялся на «умственный возраст», поскольку умственный возраст — понятие простое и доступное, и его введение несомненно способствовало популяризации интеллектуального тестирования3. Сам А. Бине избегал им пользоваться из-за нежелательных ассоциаций с развитием и предпочитал более нейтральный термин «умственный уровень» (T.H. Wolf, 1973).
Третий вариант шкалы Бине-Симона появился в 1911 г., отмеченном преждевременной смертью А. Бине. Шкала эта по сравнению с предыдущей содержала незначительные изменения: перестановку отдельных тестов, новые тесты для некоторых возрастных уровней, и была продлена до взрослого уровня.
Еще до пересмотра 1908 г. тесты Бине — Симона привлекли широкое внимание психологов всего мира. Их переводы и адаптации появились на многих языках. В Америке было опубликовано множество переработанных вариантов, самым удачным из которых был вариант, разработанный под руководством Л. М. Термена в Станфордском университете и известный как шкала Станфорд-Бине (L.M. Terman, 1916). Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллектуальности (IQ), или отношение между умственным возрастом и фактическим возрастом. <...> Особый интерес представляет также вариант Кюльманна — Бине, в котором возрастной диапазон был сдвинут вниз до уровня 3 мес. (F. Kuhlmann, 1912). Эта шкала — одна из наиболее ранних попыток разработки тестов интеллекта для младенцев и дошкольников.
Взаимоотношение между этими двумя понятиями очень четко сформулировано Сишором: «Термин «capasity» обозначает врожденные возможности; термин «ability» употребляется для обозначения приобретенного умения использовать соответствующую «capasity». То, что обозначается словом «ability», можно коротко обозначить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что «ability» — это не «способность».
Как отнестись к значению термина «capaty»? Мы не можем понимать способности в смысле capasities, т. е. как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами способности всегда являются результатом развития.
Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.
Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами, — «прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п., очень часто в практическом анализе связывается со способностями. Приведу для примера ряд совершенно случайно взятых цитат. Вот записанные Эккерманом слова Гете: «Подлинный талант обладает врожденным пониманием форм, пропорций и красок, так что при некотором руководстве начинает быстро и правильно изображать все это» [8, с. 463]. (В этом и следующих абзацах курсив мой. — Б. Т.) Вот характеристика, данная Римским-Корсаковым молодому Балакиреву: «Отличный пианист, превосходный чтец нот, прекрасный импровизатор, от природы одаренный чувством правильной гармонии и голосоведения, он обладал частью самородной, частью приобретенной путем практики на собственных попытках, сочинительской техникой» [6, с. 47].
Вот несколько цитат, взятых из одного номера «Известий» от 28 сентября 1938 г., из статей, посвященных характеристикам лауреатов Первого всесоюзного конкурса дирижеров. Александр Гаук так пишет о Мелик-Пашаеве: «Обладая прекрасными природными дирижерскими данными, отличным слухом, памятью, врожденным вкусом, музыкальностью, темпераментом, умением углубленно и усидчиво работать, отлично владея роялем», Мелик-Пашаев в течение двух лет сдает на «отлично» все зачеты в объеме пятилетнего курса консерватории. Немного ниже в той же статье Гаука находим такие строки о Мравинском: «Мравинский за последние четыре года сделал крупные успехи и развил свои природные дирижерские данные». В соседней статье Лео Гинзбург так пишет о Константине Иванове: «Он схватывал налету. С первых же шагов обнаружилось необычайное природное чутье к музыкальной форме, понимание приемов и методов музыкального воздействия на слушателей. Все это, наряду с большим вкусом и прирожденной музыкальной восприимчивостью, было неожиданно, если учесть его общий культурный уровень в те годы». Подобного рода цитаты можно было бы приводить в неограниченном количестве.
С точки зрения научной точности терминологии всем высказываниям такого рода можно предъявить один упрек: следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропорций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т. п.), а лежащих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врожденности каких-либо способностей. Но было бы смешным педантизмом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Чтобы быть последовательным, надо было бы тогда воздерживаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным вроде: «Земля настолько повернулась вокруг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солнце». Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.
Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, — что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития. Если даже доказано, что какой-нибудь задаток существует действительно «с первого дня жизни», то ведь из этого следует только то, что он или наследственный, или возникший в течение утробного периода развития. Конечно, это положение известно всякому, но почему-то принято молчаливо подразумевать, что вторая из этих возможностей — возникновение в течение утробного периода — представляет собой несущественную мелочь, почти бесконечно малую величину, которой вполне можно пренебречь. Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологический» и т. д. Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное объяснение факта, и поэтому то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение. Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.
Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует, только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Поэтому надо отказатъся от имевшего у нас одно время широкое распространение штерновского разделения «предрасположений» (по его терминологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизменным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относящееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента предрасположение действует неизменно; как только возникла регулярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: способность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т. д. (Любопытно было бы, кстати, узнать, какое «относящееся к сущности лица целеполагание» реализует цвет волос!) В данном контексте нас интересует не телеологическая фразеология Штерна, а то, что «неизменно» действующее предрасположение ничего общего с реально существующими, человеческими способностями не имеет.
Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он определяет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее раскрытие еще не действительного целеполагания. Задаток в научном значении этого понятия есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная», а способность как психологическая категория не существует вовсе до начала «действительного целеполагания».
Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.
Недоучет этих соображений привел, например, Лазурского к ошибочному разделению «всех психических проявлений человеческой личности» на «две большие группы», названные им эндопсихикой и экзопсихикой. Под первой он разумел проявления, «свидетельствующие о большем или меньшем развитии тех или иных психологических (resp. психофизиологических) элементов личности, а также о способах взаимного соединения этих элементов», проявления, выражающие «внутреннюю взаимосвязь психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности». К экзопсихике же он относил те проявления, содержание которых «определяется отношением личности к внешним событиям, к среде», «тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» [3, с. 9 — 10].
На самом деле никаких эндопсихических, т. е. чисто внутренних проявлений личности, содержание которых не определялось бы отношением человека к тем или иным объектам действительности, не существует. Если придерживаться терминологии Лазурского, то надо сказать, что решительно все психические проявления относятся к экзопсихике. Не в том дело, что «эндопсихика, — как писал Лазурский, — отражается в значительной степени также и на экзопсихических проявлениях» [там же, с. 10], а в том, что эндопсихика существует только в экзопсихических проявлениях, а них только и возникает. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.
Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями. Несомненной заслугой Лазурского является то, что он сделал одним из центральных понятий своей психологии понятие отношения человека к тем или другим объектам действительности, понятие не только более широкое, но и более содержательное, чем понятие склонности. Большой интерес представляет его попытка положить это понятие в основу психологического исследования личности. Но принципиальная его ошибка и здесь заключается в стремлении рассматривать «отношения» и «наклонности» (последнее понятие у Лазурского приблизительно соответствует обычному понятию способности) независимо друг от друга. «Наклонность» — понятие центральное для эндопсихики, «отношение» — для экзопсихики. Разрабатываются две независимые друг от друга программы исследования личности: для наклонностей [2] и для отношений [4] . На самом деле способности (наклонности, по Лазурскому) не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.
Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склонностей.
Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств.
Именно вследствие широкой возможности компенсаций обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.
Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т. д., — выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.
Далее, надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.
Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно, переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.
Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность4. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.
То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности, и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности. Приведем некоторые примеры.
Известно, что, по мнению Канта, гений, т. е. высшая ступень одаренности, возможен лишь в искусстве, но не в науке и тем более не в практической деятельности [1, § 46, 47, 49]. Такое понимание одаренности, конечно, не случайно. В нем отразилось положение Германии в последние десятилетия ХVIII в., в ту эпоху, когда писалась «Критика способности суждения». Оно было охарактеризовано Энгельсом следующим образом: «Все было скверно, и во всей стране господствовало общее недовольство. Ни образования, ни средств воздействия на сознание масс, ни свободы печати, ни общественного мнения, не было даже сколько-нибудь значительной торговли с другими странами — ничего, кроме подлости и себялюбия; весь народ был проникнут низким, раболепным, жалким торгашеским духом. Все прогнило, расшаталось, готово было рухнуть, и нельзя было даже надеяться на благотворную перемену, потому что нация не имела в себе силы даже для того, чтобы убрать разлагающийся труп отживших учреждений.
И только отечественная литература подавала надежду на лучшее будущее. Эта позорная в политическом и социальном отношении эпоха была в то же время великой эпохой немецкой литературы»5.
Эта характеристика Энгельса делает совершенно понятным, почему в ту эпоху люди искали высокую одаренность только в художественной одаренности.
Иное, хотя и столь же ограниченное, понимание гениальности, т. е. высшей ступени одаренности, мы находим у большинства психологов (в особенности немецких) начала XX в. То место, которое у Канта занимало искусство, заняла теперь наука, и высшую одаренность стали видеть только в научном мышлении. «Решающее для гения, — пишет Фребес, — разум; ни самая энергичная водя, ни величайшая утонченность чувств не образуют гениальности» [9, с. 219]. Аналогичное у Меймана: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что интеллигентность заключается только в способности мышления и суждения», и к этому прибавляется: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллектуальной одаренности человека» [5, с. 175]. Такая эволюция взглядов от Канта до психологов начала ХХ в. отражает огромный расцвет науки, имевший место в течение ХIХ в., и относительный упадок искусства, который с несомненностью можно констатировать, сравнивая буржуазное искусство конца ХVIII — начала XX в.
С другой стороны, и точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут печать капиталистического разделения труда, в первую очередь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным искать только в сфере «чисто умственных» видов труда. Другие виды деятельности рассматриваются как заведомо более «низкие».