Материал: Hrestomatia_2_1

Тру­до­лю­бие или чув­ст­во не­пол­но­цен­но­сти

Чет­вер­тая ста­дия раз­ви­тия ох­ва­ты­ва­ет школь­ные го­ды, ко­гда ре­бе­нок вклю­ча­ет­ся в сис­те­ма­ти­че­скую ор­га­ни­зо­ван­ную дея­тель­ность и осу­ще­ст­в­ля­ет ее са­мо­стоя­тель­но или во взаи­мо­дей­ст­вии с дру­ги­ми людь­ми. Эрик­сон от­ме­ча­ет, что пси­хо­ло­ги­че­ски ре­бе­нок уже как бы го­тов ос­ваи­вать те ро­ли, ко­то­рые вы­пол­ня­ют ро­ди­те­ли, но, пре­ж­де чем он смо­жет осу­ще­ст­вить это био­ло­ги­че­ски, он дол­жен на­чать тру­дить­ся, про­явить спо­соб­ность к жиз­не­обес­пе­че­нию. Та­ким об­ра­зом, на про­тя­же­нии это­го пе­рио­да ре­бе­нок пы­та­ет­ся за­вое­вать при­зна­ние и за­слу­жить одоб­ре­ние, осу­ще­ст­в­ляя раз­но­об­раз­ную про­дук­тив­ную дея­тель­ность. Он ос­ваи­ва­ет раз­лич­ные ин­ст­ру­мен­ты и схе­мы дея­тель­но­сти, ко­то­рые, по су­ще­ст­ву, яв­ля­ют­ся стан­дарт­ны­ми, В ре­зуль­та­те у не­го раз­ви­ва­ет­ся чув­ст­во тру­до­лю­бия, спо­соб­ность к са­мо­вы­ра­же­нию в про­дук­тив­ной ра­бо­те.

Эрик­сон ис­чер­пы­ваю­ще ха­рак­те­ри­зу­ет по­след­ст­вия не­пра­виль­но­го раз­ви­тия на этой ста­дии. Ес­ли у ре­бен­ка не фор­ми­ру­ет­ся чув­ст­во тру­до­лю­бия, он не мо­жет ов­ла­де­вать на­вы­ка­ми ин­ст­ру­мен­таль­ной дея­тель­но­сти. Не­уме­ние вы­пол­нять оп­ре­де­лен­ные дей­ст­вия, низ­кий ста­тус в си­туа­ци­ях со­вме­ст­ной дея­тель­но­сти ве­дут к по­яв­ле­нию чув­ст­ва соб­ст­вен­ной не­аде­к­ват­но­сти. Ре­бе­нок мо­жет во­об­ще ра­зу­ве­рить­ся в сво­ей спо­соб­но­сти уча­ст­во­вать в ка­ком-ли­бо тру­де. Та­ким об­ра­зом, раз­ви­тие, про­ис­хо­дя­щее в школь­ные го­ды, весь­ма су­ще­ст­вен­но влия­ет на пред­став­ле­ния че­ло­ве­ка о се­бе как о ком­пе­тент­ном, твор­че­ском и спо­соб­ном ра­бот­ни­ке.

В шко­ле зна­чи­тель­но рас­ши­ря­ет­ся круг кон­так­тов ре­бен­ка со взрос­лы­ми. Он убе­ж­да­ет­ся, что взрос­лые зна­ют и уме­ют зна­чи­тель­но боль­ше, чем он; и это от­кры­тие чре­ва­то по­яв­ле­ни­ем чув­ст­ва не­пол­но­цен­но­сти. Од­на­ко это во­все не оз­на­ча­ет, что ре­бе­нок дол­жен вос­при­ни­мать се­бя как рав­но­го взрос­лым. Ис­хо­дить из это­го бы­ло бы не­ле­пым са­мо­об­ма­ном. Пра­виль­ный под­ход за­клю­ча­ет­ся в ином: не до­пус­тить, что­бы вос­при­ятие ре­бен­ком под­лин­но­го уров­ня сво­их зна­ний и уме­ний при­ве­ло к ощу­ще­нию, что пред­сто­ит еще так мно­го­му нау­чить­ся, так мно­го все­го сде­лать, что нет смыс­ла и пы­тать­ся, что един­ст­вен­ный вы­ход в та­кой си­туа­ции — мах­нуть ру­кой на свои не­уда­чи. По­это­му за­ло­гом пре­одо­ле­ния ре­бен­ком стра­ха пе­ред ни­ми яв­ля­ет­ся раз­ви­тие чув­ст­ва тру­до­лю­бия, ре­ши­мость до­би­вать­ся ус­пе­хов, твор­че­ское экс­пе­ри­мен­ти­ро­ва­ние во всех об­лас­тях — в ов­ла­де­нии фи­зи­че­ски­ми на­вы­ка­ми, в школь­ных за­ня­ти­ях, в ум­ст­вен­ной ра­бо­те.

С про­бле­мой ком­пе­тент­но­сти и не­ком­пе­тент­но­сти че­ло­век стал­ки­ва­ет­ся на про­тя­же­нии всей жиз­ни. В школь­ные го­ды она сто­ит осо­бен­но ост­ро, по­сколь­ку в этот пе­ри­од при­хо­дит­ся мно­го учить­ся, и пе­ред ре­бен­ком еже­днев­но воз­ни­ка­ют но­вые по­зна­ва­тель­ные за­да­чи, с ко­то­ры­ми он не все­гда мо­жет ус­пеш­но спра­вить­ся. Но про­бле­ма ком­пе­тент­но­сти и не­ком­пе­тент­но­сти в лю­бом воз­рас­те есть не что иное, как про­бле­ма по­зи­тив­но­го са­мо­вос­прия­тия. У ре­бен­ка долж­на поя­вить­ся спо­соб­ность вос­при­ни­мать свою не­ком­пе­тент­ность в но­вых си­туа­ци­ях как по­вод нау­чить­ся че­му-то, а не как де­фект лич­но­сти или при­знак не­ми­нуе­мой не­уда­чи. По­это­му, ес­ли ре­бе­нок че­го-то не уме­ет, за­да­ча ро­ди­те­лей и учи­те­лей — вну­шить ему, что ус­пех обя­за­тель­но при­дет к не­му, толь­ко поз­же.

К сча­стью, уже в юно­сти у нас есть воз­мож­ность боль­ше­го вы­бо­ра в том, что ка­са­ет­ся на­ше­го по­ве­де­ния, дея­тель­но­сти, си­туа­ций, с ко­то­ры­ми мы в со­стоя­нии спра­вить­ся; и на­обо­рот, мы мо­жем из­бе­гать тех си­туа­ций, где гро­зит про­явить­ся на­ша не­ком­пе­тент­ность. Реа­ли­зуя эту воз­мож­ность, мы сво­дим к ми­ни­му­му по­ни­же­ние на­шей са­мо­оцен­ки. Но в по­ру дет­ст­ва боль­шин­ст­во предъ­яв­ляе­мых к на­ше­му по­ве­де­нию тре­бо­ва­ний яв­ля­ет­ся для нас бе­зо­го­во­роч­ным в си­лу важ­но­сти их для на­ше­го фи­зи­че­ско­го, со­ци­аль­но­го и ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия. И ка­ки­ми бы труд­но вы­пол­ни­мы­ми они нам ни пред­став­ля­лись, у нас нет воз­мож­но­сти сво­бо­ды дей­ст­вия. По­это­му ре­бен­ку не ос­та­ет­ся ни­че­го дру­го­го, как об­на­ру­жи­вать — не­ред­ко пуб­лич­но — свою не­ком­пе­тент­ность.

Пя­тую ста­дию раз­ви­тия, по Эрик­со­ну, ста­дию фор­ми­ро­ва­ния чув­ст­ва иден­тич­но­сти, мы рас­смот­рим ни­же, в гла­ве, по­свя­щен­ной юно­сти.

ЭРИКСОН О ЧУВСТВЕ ИДЕНТИЧНОСТИ

Главной задачей, которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важ­ными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот про­цесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Чувство идентичности формируется у юноши посте­пенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей младшего возраста преимущественно от­ражают ценности и мораль их родителей; чувство соб­ственной значимости у детей определяется в основном от­ношением к ним родителей. В школе мир ребенка значи­тельно расширяется, для него становятся все более важ­ными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми. Под­росток пытается выработать единую картину мировос­приятия, в которой все эти ценности и оценки должны быть синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родите­лей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

Тщательного анализа требует само понятие идентич­ности. Как и любую другую психологическую характери­стику личности, идентичность нельзя рассматривать в применении лишь. к отдельно взятому человеку; она по­лучает осмысление только в социальном контексте, в си­стеме отношений индивида с другими людьми, и в пер­вую очередь с членами его семьи. Иначе говоря, иден­тичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны. Такое различение было предло­жено Джемсом еще в 1890 году. Личностные аспекты идентичности он описывал как «сознание личностной са­мотождественности», противопоставляя их социальным аспектам, существующим как многообразие социальных Я индивида, определяемое множественностью восприятия его разными людьми, каждый из которых имеет в своем сознании его специфический образ. Сегодня мы стремимся различать, с одной стороны, те роли, которые принимает на себя индивид, взаимодействуя с другими людьми, а с другой — то, каким он считает себя на самом деле и что иногда называют подлинным Я или идентич­ностью личности. Эти два аспекта в формировании иден­тичности можно рассматривать как в функционально-ро­левом плане, так и сквозь призму самореализации. Вза­имосвязь этих аспектов очевидна. Чем менее целостным и устойчивым является у человека чувство внутренней идентичности или самореализации, тем более противоре­чивым будет его внешне выраженное ролевое поведение. Если же чувство внутренней идентичности является ус­тойчивым и согласованным, это будет выражаться и в большей последовательности его поведения, несмотря на многообразие принимаемых им социальных ролей. С другой стороны, последовательное и непротиворечивое социальное и межличностное ролевое поведение повышает уверенность человека в себе и чувство успешной саморе­ализации.

Существование этих различий требует от индивида осуществления выбора как между различными аспектами своего внутреннего Я, так и внешними ролями, которые он принимает на себя в социальных ситуациях.

Конфликты, возникающие на стыке самореализации и функционально-ролевого поведения, существуют на про­тяжении всей жизни человека; они особенно обостряются в периоды кризисов и достигают своего апогея в пору юности. При этом идентичность не формируется в юности раз и навсегда; в сущности, этот процесс не прекращает­ся всю жизнь. И самореализация, и функционально-роле­вое поведение постоянно порождают проблемы, требую­щие сознательной переоценки ценностей. В жизненном процессе мы продолжаем создавать нашу собствен­ную личностную и социальную идентичность. В этом смысле правильнее было бы говорить не о пассивном формировании идентичности, а о перманентном творче­ском процессе, в ходе которого мы создаем и модифици­руем свою идентичность. Важность личностного и соци­ального аспектов идентичности и процесса их постоянного взаимодействия находит отчетливое отражение в опреде­лении идентичности, данном Эриксоном (1959): «Созна­тельное ощущение наличия личной идентичности осно­вывается на двух наблюдениях, существующих одновре­менно. Это, во-первых, непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самотождественности, а во-вто­рых, восприятие того факта, что другие люди также ви­дят эту длящуюся самотождественность». Поэтому, как считает Эриксон, для достижения чувства идентичности юноша должен научиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он больше всего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно значи­мым для него.

Нередко случается, что молодой человек, достигший возраста, в котором выбор идентичности становится не­обходимым, реально оказывается к этому неспособен. В такой ситуации индивид может прибегнуть к тому, что Эриксон называет «психосоциальным мораторием», то есть к продлению переходного периода от юности к взрослости. В этот период жизнь юноши как будто лишена целена­правленности; он пассивно ожидает момента, когда ему представится возможность найти себя.

Если рассматривать юность на пересечении психоана­литического и социологического подходов, как это делает Эриксон, то эту пору жизни можно определить как период физической зрелости и социальной незрелости: то есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в пла­не физиологии, чем способным эффективно принимать на себя взрослые роли. Все психологические проблемы юно­шеского периода в конечном счете обусловлены тем, что новые для индивида физические возможности и новые формы социального давления, побуждающие его стать самостоятельным, сталкиваются с многочисленными пре­пятствиями, затрудняющими его движение к подлинной независимости.

В результате этого столкновения у молодого человека возникает статусная неопределенность, то есть неопреде­ленность его социального положения н ожиданий, кото­рые он испытывает; все это находит свое выражение в проблеме самоопределения. Кроме того, необходимость принимать решения, важные для всей его дальнейшей жизни, избирать для себя взрослые роли, основываясь только на том, что он представляет собой в настоящем, приводит к еще большей неуверенности в себе.

В общественном плане все эти проявления внешнего и внутреннего давления, побуждающие индивида к боль­шей независимости, профессиональному самоопределению, установлению взаимоотношений с противоположным по­лом, означают, что индивид должен отделиться от родительской семьи и создать новую самостоятельную семью, На протяжении юности индивид превращается из чело­века зависимого, полностью эмоционально привязанного к родителям, в человека, способного отправиться в само­стоятельный жизненный путь, чтобы создать новые, не менее прочные человеческие взаимоотношения. Поэтому нет ничего странного или неожиданного в том, что в све­те всех этих физических, эмоциональных и социальных трансформаций период юности выступает для большин­ства теоретиков как время особых трудностей, связанных с образом Я индивида.

Взгляды Эриксона оказали огромное влияние на пред­ставления о юношестве и значении этого периода в ста­новлении личности. В частности, общеупотребимыми ста­ли такие используемые Эриксоном эмоционально насы­щенные понятия, как «кризис идентичности» или «обы­денная психопатология юношеского возраста». Широкое признание получило представление о том, что смятение — нормальное явление в развитии молодого человека и что кризисные моменты характерны скорее для конца пери­ода юности.

В юности индивид стремится к переоценке самого себя в отношениях с близкими людьми и с обществом в це­лом — в физическом, социальном и эмоциональном пла­нах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить раз­личные грани своей Я-концепции и стать наконец самим собой, ибо все прежние способы самоопределения кажут­ся ему непригодными.

Говоря о юности как о «психосоциальном моратории», Эриксон подчеркивает, что выбор поприща, установок, жизненного стиля, людей, с которыми молодого человека связывают личные взаимоотношения, производится на фоне противоречивых взглядов и ценностей, на основе крайне ограниченного жизненного опыта. В этом ценност­ном хаосе многие подростки помогают друг другу преодо­леть дискомфортное состояние кризиса идентичности в бесконечных задушевных беседах, в попытках осмыслить свою роль в рамках того или иного стереотипа, будь то «битники», «рокеры», «студенты», «ангелы смерти». Точно так же они стремятся найти стереотипные оценки для тех, кто противостоит им в этих ролях,— учителей, роди­телей, полиции и т. д. Всякой подростковой группе свой­ственно стремление играть роль вытесняющей семью при­тягательной силы.

Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Многие спе­циалисты считают, что юность — это период ролевого экспериментирования, когда подросток «примеряет к се­бе» различные взгляды и интересы. Нередко высказыва­ется опасение, что современная ситуация конкуренции в сфере образования и необходимость раннего профессио­нального выбора лишают многих подростков возможности по-настоящему исследовать жизнь. В результате некото­рые подростки «выпадают» из социума, чтобы получить время для размышлений о том, что они хотели бы делать в жизни, и для испытания различных вариантов иден­тичности. Разнообразные коммуны и религиозные группы зачастую становятся временным пристанищем для моло­дых людей, ищущих свой образ жизни. Здесь они нахо­дят группу, с которой возможна идентификация, и вре­мя, необходимое для того, чтобы выработать более устой­чивую систему убеждений.

Поиск идентичности может разрешаться по-разному. Некоторые молодые люди после периода экспериментиро­вания и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе миновать кризис идентичности. К ним относятся те кто безоговорочно принимает ценности своей семьи и изби­рает поприще, предопределенное родителями. В извест­ном смысле их идентичность кристаллизуется в весьма раннем возрасте.

Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностя­ми. Нередко идентичность обретается ими лишь после мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

В прежние времена формирование устойчивой иден­тичности было делом более простым, так как набор воз­можных идентификации был ограничен. В наше время набор этот практически неисчерпаем. Любой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. Средства массовой информации и произведения массовой культуры обрушивают на общество целую лавину образов, значительная часть которых не имеет ничего общего с реальностью конкретного социума. Одних они сму­щают и сбивают с толку, для других служат стимулом к дальнейшему поиску прочной и нестандартной основы для самоидентификации.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодой человек, явля­ется размывание чувства своего Я. Юношу одолевают сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то определенное русло. Его тело быстро растет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо и воображение незнакомым волнением, впереди открывает­ся взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии. Стоит ли удивляться, что юноша часто оказывается в растерянности?

Эриксон указывает четыре основные линии развития неадекватной идентичности (1968).

Уход от близких взаимоотношений. Юноша может из­бегать слишком тесных межличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стереотипизации и формализации отношений или к самоизоляции.

Размывание времени. В этом случае юноша неспосо­бен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Считается, что такого рода пробле­мы связаны с боязнью изменений и взросления, обуслов­ленной, с одной стороны, неверием в то, что время спо­собно принести какие-либо перемены, а с другой — тре­вожным опасением, что перемены все-таки могут про­изойти.

Размывание способности к продуктивной работе. Здесь молодой человек сталкивается с невозможностью эффек­тивно использовать свои внутренние ресурсы в какой-ли­бо работе или в учебе. Любая деятельность требует во­влеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он не может ) найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, пренебрегая всеми остальными.

Негативная идентичность. Нередко молодой человек стремится найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражает­ся в презрительном и враждебном неприятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении подростка. Такая роль в целом или любые ее аспекты — будь то женственность или мужественность, рациональная или классовая принадлежность и т. д. может стать тем фокусом, в котором сосредоточится все презрение, на какое способен молодой человек.

Конечно, вовсе не у каждого юноши, испытывающего кризис идентичности, можно встретить сочетание всех этих элементов.

Преодолеваются ли эти явления относительно легко или приводят к правонарушениям, неврозам или даже психозам — во многом зависит от предшествующего опы­та подростка. Если развитие личности проходило в благо­приятной обстановке, самооценка ребенка складывалась под действием впечатлений, связанных с собственной ус­пешностью и с положительными реакциями на него дру­гих людей. Наряду с этим у него формировалось убежде­ние, что его ждет вполне доступное для его понимания будущее, в котором ему будет отведена определенная роль. В юности это убеждение может быть временно по­колеблено, однако личностная интеграция на новой осно­ве для такого индивида, как правило, не представляет особых затруднений, и, когда она достигается, юноша вновь обретает ощущение адекватности того пути, по ко­торому он продвигается.

Но для подростка, испытавшего в детстве дефицит позитивных реакций на него со стороны окружающих или чувство незащищенности, вызванное неправильным вос­питательным стилем родителей, преодолеть такое наруше­ние равновесия бывает непросто. Он и так не слишком уверен в себе, а юношеские проблемы, связанные с физиологическими и психосоциальными переменами, еще усиливают его внутренние сомнения, его недоверие к окружающему миру.

Важнейшим механизмом формирования идентичности являются, по Эриксону, последовательные идентификации ребенка со взрослыми. Возможность таких идентифика­ций составляет необходимую предпосылку развития, ибо психосоциальная идентичность в конечном счете возни­кает как их постепенный синтез. Если между различны­ми моделями, с которыми идентифицируется ребенок, возникает конфликт, он выражается в соответствующих психологических проблемах ребенка. Наличие идентично­сти предполагает устойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие люди воспринимают его таким, какой он есть.

Важным этапом на пути решения подростком своих психологических проблем следует считать развитие спо­собности к формальному мыслительному оперированию⁵⁸. По сравнению с ребенком юноша уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать откры­вающиеся перед ним возможности. Он постепенно осо­знает точки зрения других людей и начинает более ре­алистично судить о мотивах их действий. Все это осво­бождает его от пут эгоцентрического мировосприятия. Смысл поведения взрослых, который до этого был от не­го скрыт, постепенно становится для него доступным. Он уже может оценивать это поведение, рассматривая его в системе различных человеческих проявлений. С другой стороны, способность к формализованному мышлению оказывается в определенном отношении не­безопасной: овладев ею, подросток отказывается от прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с уста­новками родителей, далеко не всегда являются адекват­ными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему социумом.

Когда физическая зрелость накладывается на социаль­ную незрелость, юноша оказывается перед лицом проти­воречий, обусловленных необходимостью выбора в слож­ной социальной ситуации, в которой его статус является в высшей степени неопределенным. Свойственные многим подросткам нервозность, неловкость, демонстративность создают впечатление инфантильности и даже умственной неразвитости. Неблагоприятные реакции окружающих, вызванные этими проявлениями, приводят к возникнове­нию у них ощущения собственной социальной неадекват­ности и неполноценности. Спонтанные проявления эмо­ций, которые выглядят чересчур сильными и неоправданными, обычно воспринимаются окружающими как признаки инфантильной импульсивности.

Поэтому эмоциональная неуравновешенность для юно­шеского периода может считаться нормой. Подросток, только что перешагнувший порог детства, еще не нашел для себя надежной, устойчивой опоры в идентичности от­ветственного взрослого. В стрессовых ситуациях подрост­ки нередко возвращаются к надежной роли ребенка, за­висимого от родителей. Но в то же время им бывает стыдно этой зависимости, поскольку множество разнооб­разных факторов постоянно подталкивает их к завоева­нию независимости, к эмансипации от родителей. Что думают о нем родители, становится гораздо менее важ­ным по сравнению с мнением сверстников и других взрослых. Ставшие притчей во языцех «смены настрое­ния» подростка можно объяснить циклическим действием следующего механизма. Стремясь утвердить свою незави­симость, подросток становится неуступчивым, дерзким, ведет себя с родителями вызывающе, доводит их до такого состояния, что они почти готовы выгнать его из дома. Это пугает его, и он снова становится дружелюб­ным и покладистым, ищет примирения. Отношения в семье выравниваются, в них возникают близость и вза­имная привязанность, но все это начинает слишком напоминать ситуацию детских взаимоотношений с роди­телями, которые он стремится разрушить. Тогда он вновь начинает протестовать.

Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей выпадает немалая психологическая нагрузка. Они долж­ны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотно­шений с подростком, чтобы, с одной стороны предоставить ему независимость, к которой он стремится, а с другой — не терять реального контроля над его поведениeм, удepживaя eгo в paзумньх грaницax. Пoэтoму нет ничего удивительного в том, что юность является перио­дом стрессов не только для самих подростков, но и для тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев эмоциональные проблемы юношеского развития являются временными и не представляют большой опасности. Си­туации, в которых действительно требуется квалифици­рованная консультация психолога, возникают не так уж часто.