Результат - в снижении успеваемости при переходе учащихся в основную школу. Одна из причин этого снижения - у младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи и словесно-логической памяти. Поскольку объем запоминаемого материала в начальной школе невелик, то ученику посильно запомнить его дословно. В основной школе объем запоминаемого существенно возрастает, а у ребенка не сформирована способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Учащиеся не умеют ставить цели для запоминания, а ведь именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Вторая причина в том, что запоминание ограничивается бездумным повторением, формальным заучиванием материала путем его многократного механического повторения. В результате ученик может воспроизвести текст лишь в том порядке и в тех словесных формулировках, в которых он был им заучен. Если какое-то звено в закрепившейся цепочке выпало, забылось, вся цепь слов рассыпается.
Забывание материала понятого, осмысленного идет значительно медленнее, чем бессмысленного. При бездумном восприятии материала забываются как существенные, так и второстепенные части заученного. В итоге ученик воспроизводит какие-то случайные фрагменты воспринятого. Так как ребенку с каждым годом приходится запоминать все больше и больше, необходимо формировать его логическую память.
Память по модальности память бывает слухоречевой, зрительной и двигательной. Так же память делится на произвольную и непроизвольную (это касается всех модальностей). Так как память обнаруживает ряд особенностей, то в целом её формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить продуктивность запоминания, можно синтезируя разные виды памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную.
Сначала основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем обучающиеся начинают чередовать прочитывание с воспроизведением. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана. Учителю в каждом конкретном случае нужно подсказывать младшим школьникам, каким образом разумнее заучивать тот или иной материал.
Развитию памяти способствуют следующие виды работ и упражнения на диктанты, включая выборочный, свободный;
игра "Живые слова";
веселые запоминалки;
индивидуальные карточки с картинками;
таблицы, алгоритмы;
тренировочные "зарядки" над работой с предложением;
русские народные скороговорки и чистоговорки;
дидактические кроссворды;
дидактические ребусы;
задания "Послушаем звуки";
веселые стихи на уроках обучения грамоте;
игровые упражнения на развитие эмоциональной памяти ;
дидактические сказки;
памятки для обучающихся, учителей, родителей.
Кроме того, развитию памяти способствуют диктанты с предварительной подготовкой по учебнику. Обучающиеся объясняют, осознают содержание текста, орфографически проговаривают слова, объясняют написания.
Проводятся они следующим образом:
. Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи ученики сами проверяют написанное.
. Письмо по памяти проводят с целью закрепления слов с орфограммами, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Оно требует тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (можно стихотворный или прозаический), объясняет все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные правила (если есть в тексте). Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается ребенком. После записи проводится проверка, дети сличают текст с написанным на доске.
. Предупредительный диктант. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Ученик проговаривает слова и объясняет, как их написать. Слова и части слов, которые объяснялись, подчеркиваются. Можно одновременно записывать текст на доске и в тетради. При этом виде работы учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные слова в орфографическом отношении, решают, как их надо писать. Ошибки предупреждаются до записи текста.
. Восстановленный диктант. Дети выписывают из продиктованного текста определенные грамматические категории (глаголы, имена существительные и др.), а затем заново конструируют текст по выписанным из диктанта словам. Этот вид диктанта увеличивает степень активности и самостоятельности детей, так как хотя выписанные "опорные" слова и помогают запомнить прослушанное, но не дают возможности запомнить текст дословно и учащимся приходится самостоятельно создавать текст.
. Диктант-игра "Кто больше запомнит". Его впервые предложила Федоренко. Цель - совершенствование памяти, без чего невозможно развитие орфографических навыков школьников. Учитель читает предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Здесь важно точное воспроизведение, а не количество записанных слов.
Если ребенок учится переживать услышанное, воссоздавать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова, то и речь его становится более ясной и более яркой. В этом заключается неумолимая заслуга сочетания трех важных видов памяти: зрительной, слуховой и двигательной. Достичь этого можно на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности - рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения.
Для комплексного сочетания разных видов памяти с учетом индивидуальных различий эффективным является использование при чтении звукового ориентира: живой голос учителя, магнитофон, при котором младшие школьники водят пальчиком за указкой учителя, а позднее - по строкам книг, при этом понимая смысл и рисуя зрительные образы.
Можно использовать пение, которое очень любят младшие школьники. Так как во время пения глаза опережают на 2-3 слова звучащий текст. Во время исполнения припева обучающиеся могут выполнять упражнения учебной гимнастики: рисовать в воздухе большие восьмерки правой, левой, двумя руками. Такое упражнение устраняет путанее букв при чтении и письме, улучшает координацию и центровку тела.
Для сочетания наиболее важных видов памяти эффективным является прием "рассказывание руками". При таком приеме обучающим показывают иллюстрацию и спрашивают, о чем будет текст, потом проверяют, как оправдались предположения. После этого учитель снова читает текст, вместе с детьми, рассказывая руками.
Следует помнить, что рациональным приемом осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания, надо учить младших школьников систематически.
Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания.
Возрастная особенность младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Слабость произвольного внимания - одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины.
При развитии внимания у младших школьников следует учесть следующие особенности:
. Многие проблемы неуспеваемости учащихся начальной школы связаны с физиолого-психологическими особенностями развития детей данного возраста. В частности внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым, кратковременным характером. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она не интересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные. Значительно лучше у детей данного возраста развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает учеников, без всяких усилий с их стороны. Но строить обучение только на непроизвольном внимании невозможно.
. Хотя жалобы учителей и родителей на невнимание младших школьников особенно распространены, внимание необходимо рассматривать лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием. Проявления внимания нельзя увидеть отдельно от них, в чистом виде, т. к. оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Именно поэтому в первую очередь работу по развитию необходимо вести в этом направлении. Да и сами развивающие упражнения зачастую обеспечивают развитие и других психических процессов.
. Внимание - многомерное психическое явление, и его уровень во многом зависит от слаженности работы всех его составляющих: концентрированности, объёма, устойчивости, распределяемости и переключаемости. И если хотя бы одно из перечисленных свойств внимания ослаблено, это неминуемо скажется на работоспособности учащегося.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален, в то же время остальные свойства можно и нужно тренировать.
Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей
на общий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети
схватывают общий смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают
частностями". Надо научить детей преодолеть глобальное восприятие и
попытаться научить воспринимать содержание с учётом элементов на фоне смысла
целого.
2. Эмпирическое исследование развития навыка беглого чтения у младших
школьников с использованием психолого-педагогических факторов
Если ученик уверенно владеет навыком чтения - это является одним из основных условий успешности детей в учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьёзную тревогу и у педагогов, и у родителей.
Как помочь нашим детям справиться с трудностями при чтении? Зачастую эту проблему пытаются решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребёнок над книгой, обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть.
Вместе с тем ответ на этот вопрос не так прост. Прежде чем заставлять ребёнка больше читать, нужно выяснить, в чём исходные причины трудностей. И только выяснив это, мы поймём, какую помощь ему необходимо оказать.
На теоретическом этапе исследования была раскрыта сущность и структура развития техники чтения, охарактеризованы понятия "навыка чтения", "беглости", выявлены психолого-педагогические особенности развития техники чтения у младших школьников, проанализирована методическая литература и обобщен опыт учителей, охарактеризованы условия развития техники чтения в образовательном процессе, изучен материал для эмпирической проверки выделенных условий.
Цель курсового исследования: реализовать комплекс психолого-педагогических условий, необходимых для успешного развития техники беглого чтения у младших школьников и проверить его эффективность.
Основным методом эмпирического исследования является формирующий эксперимент.
Задачи исследования:
1). Разработать план и методическое обеспечение процесса навыков чтения.
2). Выбрать базу для эмпирического исследования, контрольный и экспериментальный классы.
). Выявить у учащихся уровень развития навыков чтения.
). Осуществить формирующий эксперимент на основе реализации выявленных педагогических условий.
). Осуществить контрольное исследование и оценить развитие навыков чтения, эффективность образовательных условий.
Для реализации экспериментальной программы были взяты экспериментальный 1-"а" класс и контрольный 1 "б" класс.
С 1 "б" классом занятия проводились по обычной методике, с 1
"а" классом применялся перечень методик и упражнений описанный ниже.
.1 Методы и приемы, используемые в эксперименте
С экспериментальным классом мы рассмотрели и применили эффективные резервы обучения чтению.
Здесь в работе мы использовали те рекомендации, которыми могут работать в любых условиях.
Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизации, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные упражнения, длинные по времени: мы должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой.
Жужжащее чтение. Одно из основных элементов при обучении чтению. Сейчас этот элемент применяется во многих школах почти всеми учителями. Сейчас, пожалуй, нет ни одного специалиста, который бы не удостоверился в эффективности жужжащего чтения. В самом деле, при обычной методике учитель опросит за урок не более десяти учеников. При этом каждый ученик поупражняется в течении не более двух минут. Таким образом, общий тренаж в течение урока составит 10 х 2 = 20 (чел/мин.).
Что же такое жужжащее чтение? Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. Тридцать человек в классе, тренаж идет в течение пяти минут: 30 х 5 = 150 (чел/мин.) тренировочной работы. Мы получили увеличение тренажа в 10 раз, целенаправленно отведя для этого 5 минут урока. Вряд ли надо комментировать эти цифры.
Ежеурочные пятиминутки чтения.
Монгольские дети читают по-русски лучше, чем наши дети. Особая методика какая-то? Каким образом идет обучение чтению? Оказалось, что никакой особой методики нет. Просто у каждого ребенка на парте лежит книга русского языка. И любой урок - будь то чтение, пение, рисование, математика м- начинается с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают по-русски в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идет обычный урок.
Давайте проанализируем, что же получается.
Если учитель работает по обычной методике и в классе он имеет пять уроков чтения, то при наполняемости класса 30 человек он за неделю опросит по одному разу каждого ученика, при этом ученик будет иметь время для тренировки всего две минуты, две минуты в неделю. Вряд ли при таком уровне тренировке можно научить детей нормально читать.
Хорошо, если ребенку повезло с семьей: если ребенок из такой семьи, которая компенсирует дома недоработки школы, то может быть, она научит ребенка читать. А если ребенку с семьей не повезло? Тогда весь тренаж сводится к этим двум минутам, и естественно, что такой ребенок читать не научится.