Таблица 2 Дети с нормальным речевым развитием (контрольная группа)
|
№ |
Ф.И. |
Возраст |
|
1 |
Аня С. |
5л 9 мес |
|
2 |
Кирилл И. |
5л 9 мес |
|
3 |
Вова П. |
5л 8 мес |
|
4 |
Саша Е. |
5л 10мес |
|
5 |
Петя М. |
5л 9 мес |
|
6 |
Диана Т. |
5л 6 мес |
|
7 |
Оля П. |
5л 8 мес |
|
8 |
Маша П. |
6л 1мес |
|
9 |
Кристина Т. |
5л 5 мес |
|
10 |
Артем К. |
5л 7 мес |
Обследование проводилось по методике В. К. Воробьевой [5]. Воробьева В.К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.
Первая серия сосредоточена на обнаружении репродуктивных потенциалов речи детей и содержит два задания: пересказать текст как можно детальнее; пересказать этот же текст, но коротко.
В качестве экспериментального материала рекомендуется применять тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сжатия их объема.
Критерии оценки:
- самостоятельность составления пересказа;
- полнота передачи содержания текста;
- соблюдение логической последовательности изложения;
- наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.
Вторая серия экспериментальных заданий обращена на обнаружение плодотворных речевых потенциалов детей: умения автономно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать данную программу в единое связное сообщение.
Эта серия содержит в себе два задания. В первом задании детям предлагается автономно разместить серию сюжетных картинок в порядке логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.
Третья серия устремлена на обнаружение особенностей строя связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико- синтаксических компонентов высказывания. Она содержит в себе 3 вида заданий:
• составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;
• выдумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети отбирают из общего банка предметных картинок;
• независимое отыскивание темы и ее осуществление в рассказах.
Четвертая серия заданий устремлена на выяснение
состояния ориентировочной деятельности, так как ориентировка в правилах
генерации текста предваряет сотворение связного монологического высказывания.
Ориентировочная деятельность содержится в умении выделять общие, специфические
знаки, свойственные организации собственно этой языковой единицы. Решение
вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями
речи существенно для исследования структуры речевого недоразвития, в частности,
для раскрытия воздействия недоразвития речи на формирование познавательной
деятельности и уровень сформированности аналитических потенциалов детей.
Таблица 3 Первая серия
|
Полный пересказ |
|
|
Характеристика |
Уровни |
|
Ребенок называет лишь отдельные действия, который он вспоминает в процессе воспроизводства. Текст как речевое целое отсутствует. |
I - уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения; |
|
В своем рассказе ребенок может передать от 8 до 11 смысловых программ. Он может воспроизвести в полноте объема лишь одну часть смысловой программы, т.е. программу одного смыслового отрезка. Как правило, это первый или последний отрывок рассказа. Целостность всего текста нарушена. Поэтому этот уровень относится к частичному умению воспроизводить смысловую программу. |
II - уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения; |
|
Если у ребенка определен III уровень, то сюда относится значительно полное воспроизведение смысловой программы. Предоставлены все опорные смысловые вехи. Составляет основную программу текста, поэтому получается целостность сообщения. Объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их репродукции в ответах предыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше. |
III - уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения; |
|
Краткий пересказ |
|
|
Характеристика |
Уровни |
|
I уровень - представлен речевой продукцией, здесь дети дублируют выполнение задания типа «полный пересказ», лишь немного изменяя и дополняя его. |
I |
|
На II уровне ответы детей, созданные на основе формального усечения количества смысловых вех программы безотносительно к их содержательной нагрузке. Усечению подвергаются элементы как большой, так и малых программ. |
II |
|
На III уровне ответы детей более адекватны сжатию полной программы до смысловых вех, но они не могут довести сжатие до завершения. |
III |
|
К IV уровню относятся дети, которые правильно выполнили задание, но выполняют его лишь некоторая часть детей. |
IV |
Вторая серия
|
Составление связного рассказа с опорой на заданную программу |
|
|
Характеристика |
Уровни |
|
Дети I уровня располагают картинки случайно, и поэтому их высказывания характерны этому. Дети не могут найти наглядную программу, не понимают логику протекания событий. |
К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ. |
|
Дети II уровня могу правильно установить порядок серии картин. Нарушение обнаруживается при переводе логико- фактологической цепочки в смысловую программу сообщения. |
II уровень представлен ответами детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, но не сумели выразить ее в речевой продукции. |
|
На III уровне рассказы называются условно, так как у них нет развернутости. Рассказы короткие, из нескольких предложений. |
III уровень составляют ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ. |
|
На IV уровне рассказы целые, развернутые. В них присутствует причинно-следственные связи. |
IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, смогли построить относительно развернутый рассказ. |
Третья серия
|
Составление продолжения рассказа по прочитанному зачину |
|
|
Характеристика |
Уровни |
|
Ответы детей I уровня - это набор высказываний, которые не объединены общей темой зачина, а по замыслу относятся к широкой предметно- тематической области содержания начала рассказа. |
I - уровень «псевдосообщений»; |
|
Ответы детей II уровня можно отнести к неадекватным. Так как продолжения зачина мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. |
II - уровень продолжения на основе второстепенных смыслов; |
|
На III уровне дети не продолжают главную тему, а лишь завершают ее. Продолжения минимальны, 1-2 предложения. |
III - уровень краткого завершения начала рассказа; |
|
Дети IV уровня могут свой замысел реализовать |
IV - уровень развития замысла зачина. |
|
Рассказ с опорой на предметные изображения |
|
|
Характеристики |
Уровни |
|
Дети первого уровня просто перечисляют картинки. |
I уровень определяется отсутствием замысла, когда цельное сообщение подменяется перечислением наименования картинок. |
|
Дети второго уровня уже лучше справляются с заданием. У них присутствуют предложения, составленные к картинкам. |
II уровень определяется отсутствием замысла, а речевое сообщение представляет собой набор отдельных предложений, не подчиненных единой теме. |
|
На III уровне у детей отсутствует определенный и прочный замысел. Сообщения не цельные. Этот уровень представляет интерес тем, что наибольшая часть ответов детей относится именно к этому уровню. Дети пытаются найти тему, но мысли ребенка не имеют цели и поэтому выход на тему приблизителен. Нет начала и конца согласования в сообщении. |
III уровень определяется возникновением замысла в виде «смутной» мысли, не обеспечивающей адекватное согласование начала и конца сообщения и ведущей к формальному объединению разрозненных подтем. |
|
Немногие ответы детей с речевыми нарушениями можно отнести к IV уровню. Эти дети могут создать целостный замысел, логически завершить высказывание, которое адекватно предметным картинкам. |
IV уровень определяется возникновением замысла цельного, развернутого сообщения, адекватного выбранной системе предметных значений. |
|
Самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах. |
|
|
Характеристика |
Уровни |
|
Дети I уровня не могут придумать тему рассказа. Они лишь воспроизводят некоторые |
I |
|
предложения, они не связаны между собой. |
|
|
На II уровне дети в основном создают собственный замысел, упоминая знакомый сюжет. Дети воспроизводят уже знакомые: рассказы, сказки и фильмы. |
II |
|
III уровень составляют такие высказывания, создание которых определяется не возникновением единого четкого замысла, а некоторой предметно-тематической общностью нескольких разнородных подтем. |
III |
|
Дети IV уровня составляют рассказы, созданные на основе самостоятельно найденного замысла. Тема детьми не раскрыта. Хотя рассказы и подчинены определенному замыслу. |
IV |
Четвертая серия
|
Состояние ориентировочной деятельности |
|
|
Характеристика |
Уровни |
|
Дети I уровня не могут соотнести предъявленный отрывок с рассказом, или оба отрывка принимают за рассказ. Помощь взрослого дети не принимают. |
|
|
Дети II уровня отвечают интуитивно, без опоры на существенные признаки рассказа. Дети могут услышанный отрывок отнести к рассказу, но не могут объяснить почему. |
II уровень - уровень интуитивного угадывания без опоры на существенные признаки. |
|
Ответы детей III уровня по качеству и сравнению с предыдущими намного лучше. Он характеризует возможность опознания связного высказывания на основе вычленения единичного признака его структурно-смысловой организации. Ориентировочная деятельность |
III уровень - уровень опознания рассказа по единичному признаку. |
|
детей обретает черты осознанности, они умеют опознать текст по признакам. |
|
|
На IV уровне дети могут и отнести отрывок к рассказу, и объяснить почему. На этом уровне идет полное узнавание текста. |
IV уровень - уровень узнавания рассказа по совокупности признаков. |
Результаты детей по всем сериям будут проанализированы ниже. уровень - низкий, оценивается в 1 балл. уровень - недостаточный, оценивается в 2 балла. уровень - удовлетворительный, оценивается в 3 балла. IV уровень - высокий, оценивается в 4 балла.
Таким образом, представленная методика помогает
оценить возможности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в разных
формах речевых высказываний. Бальная система дает возможность провести
качественное наблюдение за развитием монологической речи детей в процессе
коррекционной работы.
.2 Анализ результатов обследования связной
монологической речи
Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.
Было обнаружено, что в экспериментальной группе, затруднения у дошкольников в основном появлялись в начале пересказа, при повторении порядка появления новых персонажей сказки и, в особенности, ритмизированного повтора, изображающего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах практически всех дошкольников встречались нарушения связности изложения (многократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.). Например, ответ Даши Л. представлял собой называние отдельных действий персонажей сказки, не объединенных логически, рассказ распался как речевое целое: «Жил был дед и баба, и внучка. Он посадил репку. Дед сказал. Потом выросла она пребольшая-пребольшая. Потянут-потянут - не могут. Позвали они бабу. Потянут-потянут - не могут. Дедка за дедка...за-за бабку. Не хочу рассказывать». В ответе Андрея П. мы видим неравномерность передачи смысловой программы, пропуски основных смысловых вех сказки: «Посадил дед репку. Выросла. Дед за репку. Не вытянуть. Бабушка за репку. Не тянут. Позвала внучка щеночка. Жучка позвала кошку. И вытянули».
Задание на краткий пересказ ни один ребенок из ЭГ не выполнил. Дети начали дублировать свой первый пересказ или же отказывались выполнять задание.
Для контрольной группы задание по пересказу далось легко, все дети с легкостью справились с заданием. Некоторым из них требовалась незначительная помощь, наводящие вопросы.
Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.
Дети экспериментальной группы не справились с заданием. Лишь два ребенка, Артем К. и Милана П., смогли определить, какая картинка должна идти первой в составлении связного рассказа. Остальным детям требовалось повторение инструкции, они постоянно меняли картинки местами, часто отвлекались, начинали разговор с экспериментатором на отвлеченную тему. У Артема К. мы видим несоблюдение последовательности событий, он констатирует разрозненные факты и действия, наблюдается синтаксическая неполнота предложений: «Жил был заяц. Он нашел морковку. Съел ее и поел. Потом он...наступила уже зима. Потом он нашел снеговика. Хотел он поймать морковку. Он нашел сделал лестницу, хотел туда забраться. Забрался, взял и убежал. А снеговик стоит и побежал за ним». Милана П. рассказала предельно кратко, но при этом смысловая цепочка ее рассказа не нарушена, её рассказ можно оценить в 3 балла «Заяц хотел взять морковку, но он не мог дотянуться. Потом заяц на лестницу, дотянулся до морковки и съел ее».
В ЭГ 60% детей не справились с заданием, их ответы отнесены к I уровню. Например, Даниил Т.: «Были у снеговика заяц, потом пошел и он взял его, и потом лестницу, и поел морковку».
Дети контрольной группы справились хорошо, активно включались в работу с экспериментатором, смогли правильно расположить картинки, и развернуто рассказать, о том, что на них происходит.
Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико- синтаксических компонентов высказывания.
Составление продолжения рассказа по прочитанному зачину.
Трое детей, Ангелина П., Милана П., и Костя М., из экспериментальной группы не смогли продолжить рассказ, их сообщения и ответы можно было отнести к первому уровню псевдосообщения. Остальные 7 детей смогли выделить тему зачина и частично ответить на вопросы. В ответах наблюдались неоднократные повторения какого-либо действия, дети фиксировали внимание на разных смысловых звеньях, выделяя при этом или предмет, или предикат. Дети не смогли выделить основное смысловое звено.
Приведем примеры ответов детей.
Милана П. «Не зна...волк хотел его поймать, он залез на дерево, потом стрелял в волка, потом пошел с сумкой гулять, а пото опять залез на дерево, чтобы охотник не стрелял».
Костя Т. «Потом он взял пистолет, бросил папку, погнал за ним и пристрелил его». Артем К.