Дипломная (вкр): Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Упражнения эвристического характера обращены на выбор недостающего элемента ситуации.

—      Отыскать «пропавшую» картинку и обусловить место в ряду заданных;

—      разыскать лишнюю картинку, оставшиеся картинки разместить в соответствии с логикой протекания события и т.д.

Упражнения на развитие замысла, побуждающие к сочинению маленького сюжета с последующим его проговариванием. Детям предлагается первоначально сочинить событие с опорой на заданную программу, которая изображена порядком предметных картинок, например: «мама - девочка - кукла - коляска - детская площадка».

Затем задание необходимо усложнить, и дошкольники из картинок самостоятельно должны отобрать такие картинки, которые бы помогли придумать какой-либо сюжет.

Предъявляя графическую схему нужно разъяснить значение всех ее элементов: первый квадрат - это первое слово - предмет, стрелка - это тоже слово - действие и второй квадрат - это еще одно слово. Всё сообща составляет единое предложение. Дальше необходимо предложить детям посчитать численность предложений в нашем рассказе.

Затем логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и заполнить ими строчку. Потом предлагается «прочесть» рассказ, но читать не по буквам, а по картинкам.

Рассматривая схему, дети подмечают, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же, так как две одинаковые картинки.

Так детей подводят к выводу о том, что собственно за счет такого повтора предметных картинок реализовывается связь некоторых предложений в единое целое - РАССКАЗ.          этап. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

Задачи III этапа:

●          используя тренировочные упражнения, закрепить усвоенные правила.

●          постепенное освоение навыков самостоятельной связной речи. Чтобы решить такие задачи используется материал, который строится от простого к сложному.

С опорой на графическую запись, детям проще построить сообщение и поэтому все задания лучше начинать с нее. Далее в речевую практику нужно вводить задания без опоры, на какие - либо содержательные структуры, но с опорой все же на модель будущего рассказа.

В будущем такие элементы графической записи понемногу сдвигаются, и их заменяют анализом в устной речи, но сначала еще остается опора на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем уже и без опоры.    этап. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

Обучение детей правилам построения более сложного текста, содержащего в себе несколько смысловых частей.

Наименьшее обращение детей к вербально-графической программе во время пересказа отмечается сигналом для смещения вербальной конкретизации и перехода на графическую программу.

Подобным образом проистекает постепенное свертывание «внешних опор».

Типология речевых упражнений разнообразна:

●          составления плана, для дальнейшего воспроизведения рассказа;

●          пересказ рассказа с опорой на план частично;

●          воспроизведения текста по памяти;

●          краткий пересказ с предварительным выделением «смысловых вех».

Таблица 6 Схема работы по формированию монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Поэтому, правильное коррекционное обучение, а также воспитание детей дошкольного возраста требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, интеллектуального развития, сенсомоторной сферы, а также личностных особенностей и социального окружения.

.2 Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

На контрольном этапе эксперимента для диагностики динамики изменения развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня снова применялась методика Воробьевой В. К. И эксперименте принимали участие 10 детей с ОНР, которые были разделены на группы. С 5 из них проводилась коррекционная работа по методике Воробьевой, а с 5 просто занимался логопед по обычной программе.

Таблица 7

По результатам диагностики получились следующие данные:

На контрольном этапе эксперимента, у детей из ЭГ по первой серии заданий получились следующие результаты.

% детей, а это 5 человек смогли лучше выполнить задания, передать часть смысловой программы, но цельность всего рассказа была нарушена. Их ответы были отнесены ко второму уровню.

Пример ответов: Вова К.

Посадили репку. Потом позвали всех. Пришли все чтобы помочь.

Начали все тянуть. Репку вытянули.

Даша Л.

На картинке репка изображена. Ее посадили. Она выросла большой. Они не смогли ее вытащит и поэтому позвали всех на помощь. Сначала пришли бабушка, внучка, а потом пришли уже собачка, кошечка и мышка. Вместе они вытащили репку.

В ЭГ-1 100% детей, а это 5 человек не справились с заданием. Они не могли связно изложить текст. Была нарушена цельность, дети повторяли чаще фразы или части, искажали смысл, пропускали части. Их ответы были отнесены к I уровню.

По второй серии заданий получились следующие результаты:

В ЭГ 60% детей, а это 3 человека, удалось определить какая картинка должна идти первой в составлении связного рассказа.

ребенка Андрей Б. и Костя М. смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, но не сумели построить развернутый рассказ.

Андрей Б.

К снеговику пришел зайка. Зайка хотел кушать. Ну и съел морковку. Костя М.

Была зима. Зая пришел к снеговику. Снеговик не хотел отдавать морковку, зайка рассердился и украл морковку у снеговика.

В ЭГ-1 100% детей не справились с заданием, их ответы отнесены к I уровню.

По третьей серии заданий получились следующие результаты:

В первом задании, где требовалось составить рассказ по прочитанному зачину, 40% детей из ЭГ, а это 2 человека, не смогли продолжить рассказ, их сообщения и ответы отнесены к первому уровню псевдосообщений.

% детей, а это 3 человека, смогли определить тему зачина и ответить на вопросы, их ответы отнесены к IV уровню.

В ЭГ-1 100% детей, а это 5 человек, не смогли развить тему, данную в зачине, а только адекватно завершили ее. Их продолжения были минимальны по объему и равны одному-двум предложениям. Их ответы отнесены к 3 уровню.

Милан П.

Волки бежали-бежали и прибежали. Вышел дядя и убил всех их. Костя Т.

Охотник прибежал и спас мальчика. Артем К.

И вдруг мальчик испугался и залез. Залез он и убежали все волки.

Вторым заданием был рассказ с опорой на предметные изображения.

В ЭГ ребенок не смог отобрать из общего «банка картинок» нужный материал, он просто перечислял то, что видел на картинках, остальные 80% детей, а это 4 человека, смогли составить фразы, которые были объединены общим замыслом рассказа, их высказывания можно было отнести к III уровню.

Из ЭГ-1 у 100% детей ответы были отнесены к I уровню.

Третьим заданием было самостоятельное нахождение темы и ее реализация в рассказах.

ЭГ.

% детей смогли справиться с заданием и придумать тему рассказа, рассказать по картинке, ответить на вопросы. Их ответы отнесены к III уровню.

ЭГ-1.

% детей не справились с заданием.

Четвертая серия была направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности.

% из ЭГ смогли обозначить, что это рассказ, и объяснить почему они так решили.

Из ЭГ-1 4 человека, а это 80%, не смогли определить, что общего в этих рассказах, а также ответить на вопросы, их уровень отнесен к I.

Сводная таблица по всем сериям заданий.

Таблица 8 ЭГ и ЭГ 1

На рис 3. изображено процентное соотношение полученных результатов, которые соответствуют уровням сформированности связной речи в экспериментальной группе. У 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень.

Рисунок 3 результаты на контрольном эксперименте в ЭГ.

В ЭГ-1 выявлен низкий уровень сформированности связной речи у 2 детей (40%), у 3 детей (60%) выявлен недостаточный уровень.

Рисунок 4 результаты в ЭГ-1 на контрольном этапе

После того, как был проведен формирующий эксперимент, стояла задача выявить динамику изменений на контрольном этапе эксперимента. Была применена вновь методика В. К. Воробьевой, и получились следующие результаты: в экспериментальной группе, с которыми занимались по методике В. К. Воробьевой улучшились результаты, у 2 детей (40%) - недостаточный уровень, у 3 детей (60%) - удовлетворительный уровень. В ЭГ-1, где с группой занимался логопед по обычной программе, были показаны очень низкие показатели, у 2 детей выявлен низкий уровень развития монологической речи, у 3 детей (60%) выявлен недостаточный уровень монологической речи.

А это значит, что работа по развитию связной монологической речи дала свои результаты, но только если применять коррекционную работу, используя различные методики. В следующем параграфе нами были даны методические рекомендации для родителей по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

3.3 Методические рекомендации родителям

Любому из родителей хочется, чтобы их ребенок с желанием пошел в школу и благополучно обучался. Нередко родители полагают, что основное - обучить ребенка чтению, а еще лучше - писать, и успех обеспечен.

На самом деле весьма существенно, чтобы ребенок был общительным, здоровым и познавательно энергичным. Для того чтобы этого достигнуть, ребенку нужно овладеть связной, понятной для всех речью.

Работа по формированию речевой деятельности ребенка включает в себя следующие аспекты:

         Расширение словарного запаса;

         Осмысление значения слов;

         Улучшение грамматического строя речи;

         Формирование диалогической и монологической форм речи.

Главная цель методических рекомендации по развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста - это привлечь внимание родителей к данной проблеме. Помочь понять, что связная монологическая речь - это одно из условий дальнейшего развития ребенка как личности и успешное его обучение в школе. Поэтому на каждом этапе работы решаются разнообразные задачи.

Главные задачи:

         Укреплять и формировать у детей навыки речевого общения, речевой коммуникации;

         Формировать навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

         Целеустремленно влиять на активизацию психических процессов (мыслительных операций, памяти, восприятия, воображения)близко объединенных с формированием устного речевого общения;

         Содействовать взаимодействию родителей, детей и педагогов.

Для выполнения назначенных задач нужно следовать надлежащими принципами: