Дипломная (вкр): Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Стоить отметить, что дети семи лет уже прослушав сказку, могут выдумывать свои простые сказки, где действующие лица наделяются волшебными качествами (звери говорят, люди превращаются в невидимок и т.д.).

Дети седьмого года жизни понемногу постигают структуру связного сюжетного рассказа, могут найти в повествовании завязку сюжета, главное событие (т.е. кульминацию), а также конец (развязку), применить прямую речь. Но все равно по содержанию в этом возрасте творческие рассказы еще однообразны и не всегда логичны.

Развитие независимой практической деятельности детей дошкольного возраста порождает развитие умственной практической функции речи: продумывание плана предстоящей деятельности, объяснение способов действий, рассуждения, констатация.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка формируются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок осваивает важнейшие формы устной речи, характерные взрослым [15].

.3 Особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Исследователи замечают, что некоторые элементы монологической речи возникают у детей в 2-3 года при нормальном развитии. С 5-6 лет ребенок приступает усиленно осваивать монологическую речь, так как к этому периоду заканчивается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают синтаксический, морфологический и грамматический строй языка.

Тем не менее, не всегда эти процессы проходят успешно. У отдельных детей при нормальном слухе и интеллекте остро опаздывает формирование таких компонентов языка, как грамматика, лексика и фонетика. Это нарушение впервые было определено Р.Е. Левиной и обусловлено как общее недоразвитие речи.

У детей, которые имеют общее недоразвитие речи, всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, проявленное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Дадим определение понятию. Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается запоздалое начало развития речи, бедный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, что свидетельствует о системном нарушение всех компонентов речевой деятельности [22].

Общее недоразвитие речи может обнаруживаться в различной степени.

Поэтому выделяют три уровня речевого развития.уровень речевого развития отсутствие речи (т.е. «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения употребляют в основном лепетные слова, звукоподражания, некоторые существительные и глаголы обыденного содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, расплывчато и весьма непостоянно. Зачастую свои «высказывания» дошкольник закрепляет жестами и мимикой. Схожее состояние речи может встречаться и у умственно отсталых детей. Тем не менее, дети с первичным речевым недоразвитием располагают рядом черт, разрешающих отличить таких детей от детей-олигофренов (УО детей). Первое - это объем пассивного словаря, который превосходит активный. У умственно отсталых детей аналогичной разницы не замечается. В отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей употребляют дифференцированные жесты и выразительную мимику. Для них с одной стороны свойственна значительная активность речевого поиска в процессе общения, а с другой - весьма критичное отношение к своей речи.

Переход ко II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) ознаменован тем, что, кроме лепетных слов, жестов, зарождаются искаженные, но весьма неизменные общеупотребительные слова.

В то же время обозначается различение кое-каких грамматических форм. Это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стул - стулья; играет - играют) и принадлежащим к отдельным грамматическим категориям. Этот процесс носит сравнительно переменный характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей обнаруживается довольно выражено.

Такие высказывания у этих детей довольно скудны, ребенок перечисляет увиденные предметы и действия. Рассказ по картинке намного лучше, чем у детей I уровня, он базируется с опорой на вопросы, и строится на коротких, но более верных грамматических фразах. Если ребенок пользуется редко такими словами в быту, то у него возникают трудности при усложнении речевого материала, так как не сформирован грамматический строй речи.

Глубокое обследование таких детей разрешает свободно обнаружить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно установить позицию звука в слове, выбрать верную картинку с заданным звуком и т.д.). Если дети проходят полное коррекционное обучение, то могут перейти на III уровень речевого развития, что разрешает расширить их речевое общение с окружающими.уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Дети этого уровня могут вступать в контакты с окружающими людьми, но только если рядом родители или воспитатели, которые привносят надлежащие пояснения. Легкое же общение весьма затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют выговаривать верно, в их автономной речи слышатся недостаточно отчетливо.

Свойственным является недифференцированное произнесение звуков (шипящих, аффрикат и соноров, свистящих), когда один звук замещает синхронно два или несколько звуков предоставленной фонетической группы. К примеру, ребенок замещает звуком с', еще недостаточно отчетливо выговариваемым, звуки с («сяница» вместо синица), ш («сябка» вместо шапка).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно применяют элементарные грамматические формы, пробуют создавать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Катя посла в лес, поймала белочку, и сила у Кати кетка» - Катя пошла в лес, поймала белочку, и жила у Кати в клетке).

Совершенствуется произносительный потенциал ребенка (можно выделить верные и неверные выговариваемые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дошкольники, как правило, уже не затрудняются в назывании действий, различных признаков, предметов, качеств и состояний, достаточно известных им из жизненного опыта. Они могут легко поведать о своей семье, о себе и друзьях, событиях охватывающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее весьма полное обследование состояние всех сторон речи разрешает обнаружить полную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: грамматики, фонетики и лексики.

В устном речевом общении дети пытаются «обходить» нелегкие для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда возникает потребность применять те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии представляются довольно четко.

Даже если дошкольники пользуются развернутой речью, то ощущают сложности при личном составлении предложений, чем их сверстники, которые развиваются нормально.

На фоне верных предложений можно встретить и аграмматичные, появляющиеся, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят стабильного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разнообразных условиях может употребляться и верно, и неверно.

Встречаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Миша запякиль, тому упал» - Миша заплакал, потому что упал). Как правило, при составлении предложений по картинке, дети зачастую правильно дают имя действующему лицу, называют само действие, но не вводят в предложения сами названия предметов, какими пользуется действующая личность.

Несмотря на большой количественный рост словарного запаса, специальное исследование лексических значений разрешает обнаружить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (петля, подъезд, озеро, дерево, болото, локоть, веранда, беседка), неточное понимание и употребление ряда слов (шить - зашивать - раскроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (донышко - «тарелка», цифры - «часы»);

б) подмена названий профессий названиями действия (повар - «дядя готовит», тетя рассказывает - «учитель»);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (дятел - «птица»,

деревья - «листики»);

г) взаимозамещение признаков (длинный, широкий, высокий- «большой», короткий - «маленький»).

В своих свободных высказываниях дошкольники редко употребляют прилагательные и наречия, которые бы обозначали признаки и состояние предметов, а также способы действия.

Оттого недостаточный практический навык употребления способов словообразования обедняет способы накопления словарного запаса, а также не дает ребенку возможность опознать морфологические элементы слова.

В основном все дети зачастую допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с верно образованными словами возникают ненормативные («стаканка» - стакан, «стуленок» - стул и др.). Схожие ошибки могут в единичных случаях встречаться у детей в норме, но на самых ранних ступенях развития, и быстро исчезают.

Значительное количество ошибок приводится на формирование сравнительных прилагательных со значением соотнесенности: материалами, продуктами питания, растениями и т.д. («стекляшкин», «стекловый» - стакан, «пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее характерны следующие:

а) неверное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Тетради лежат на большими (большие) столах» - Тетради лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три волков» - три волка, «один пальцем» - один палец; «трех ручка» - трех ручек и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили море с папой» - Ездили на море с папой; «Мяч упал реку» - Мяч упал в реку);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Зимой я был у бабушки. Катался с горки, у нее есть много собаки, кошка»). У детей с III уровнем речевого развития фонетическое оформление отстает от возрастной нормы: у них встречаются все виды нарушений звукопроизношения(дефекты озвончения и смягчения, сигматизм, ламбдацизм, ротацизм).

Подмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Коуны выступают в цирке» Клоуны выступают в цирке; «Матерчинит кран» - Мастер чинит кран).

При недостаточном развитие фонематического слуха и восприятия у детей не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, а это приводит к тому, что в дальнейшем при обучении в школе они не могут овладеть грамотой без помощи логопеда.

Следовательно, совокупность перечисленных недостатков в фонетико- фонематическом и лексико-грамматическом строе речи дошкольника служит значительной помехой для усвоения им программы ДОУ общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы [37].

Для детей с общим недоразвитием речи, наряду с указанными речевыми особенностями, свойственны и недостаточная сформированность процессов, которые тесно объединены с речевой деятельностью: нарушения внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики.

Н.С. Жукова замечает следующее: неполноценная речевая деятельность воздействует на все сферы у детей: активно-волевую, сенсорную, интеллектуальную. Обнаруживается недостаточное постоянство внимания, узкие возможности его распределения. Если у детей сохранена смысловая и логическая память, то снижена вербальная, и поэтому страдает производительность запоминания. Оттого они могут забывать последовательность заданий, сложные инструкции и элементы [10].

Речь и мышление связаны между собой, поэтому словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием немного ниже возрастной нормы. Поэтому дети чувствуют сложности при обобщении явлений, признаков или классификации предметов. Зачастую их мнения и умозаключения скудны, обрывочны, логически не соединены друг с другом. Например: «Машина едет быстрее коляски, потому что она большая» [29].

Поэтому, самопроизвольное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи течет замедленно и своеобразно, в результате, разнообразные звенья речевой системы продолжительный период остаются неразвитыми. Замедление речевого развития, тяжелое овладение словарным запасом и грамматическим строем, все это в совокупности с восприятием обращенной речи ограничивает речевые контакты ребенка как со сверстниками, так и со взрослыми, что мешает реализации полноценной деятельности общения.

Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: являясь особенным видом речевой деятельности, монологическая речь выделяется спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и анализируются подробно такие компоненты языковой системы, как лексика, способы формирования грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем, в ней осуществляется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении.

Связную речь изучали многие педагоги и психологи: К. Д. Ушинский, А. М. Бородич, О. С. Ушаков, А. М. Леушина, Е. А. Флерина, Ф. А. Сохин, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев.

Во втором параграфе нами было рассмотрено развитие связной речи в онтогенезе. В этой области ее изучали такие авторы как Н. А. Стародубова, С. Л. Рубинштейн, С.Н. Цейтлин.

Было рассмотрено развитие связной речи у детей от 1 года до 7 лет. К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием хорошо сформирована.

В третьем параграфе были рассмотрены особенности нарушения связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Были выделены три уровня речевого развития:уровень - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). II уровень - (начатки общеупотребительной речи).уровень присутствие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития).

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), которые приносят пояснения их речи. Легкое общение затруднено.

У детей III уровня не развиты все компоненты языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

У детей с общим недоразвитием речи идет замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем, что ограничивает речевые контакты ребенка и нарушает его полноценное общение.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Организация и содержание исследования состояния связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР III уровня.

Эксперимент проходил в г. Москва, ГБОУ Школа 1207, дошкольное отделение. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста 5-6 лет. Экспериментальная группа (ЭГ) - 10 детей с ОНР (3 уровень речевого развития), контрольная группа (КГ) - 10 детей с нормальным речевым развитием.

Таблица 1 Дети с ОНР III уровня (экспериментальная группа)