Материал: Hrestomatia_2_1

Зна­чи­мость лю­бо­го из ас­пек­тов на­ше­го от­но­ше­ния к соб­ст­вен­ной лич­но­сти оп­ре­де­ля­ет­ся ок­ру­жаю­щей сре­дой и по­это­му мо­жет из­ме­нять­ся. На­при­мер, Я-кон­цеп­ция «млад­ше­го бра­та, ма­лень­ко­го и сла­бо­го по срав­не­нию со стар­ши­ми брать­я­ми» реа­ли­стич­на толь­ко в се­мей­ной си­туа­ции. В шко­ле или в об­ще­нии со свер­ст­ни­ка­ми она не­при­ме­ни­ма. Этот эф­фект «кон­тек­сту­аль­ной обу­слов­лен­но­сти» мно­гих са­мо­ус­та­но­вок по­зво­ля­ет объ­яс­нить па­ра­докс лич­но­ст­ной рас­со­гла­со­ван­но­сти. Как уже от­ме­ча­лось, лич­ность стре­мит­ся к дос­ти­же­нию внут­рен­не­го един­ст­ва. Со­су­ще­ст­во­ва­ние кон­фликт­ных са­мо­ус­та­но­вок объ­яс­ня­ет­ся тем, что внут­рен­ний дис­со­нанс воз­ни­ка­ет вслед­ст­вие син­хрон­но­сти про­ти­во­ре­чи­вых про­яв­ле­ний Я-кон­цеп­ции, что и при­во­дит к воз­ник­но­ве­нию в соз­на­нии ин­ди­ви­да яв­но­го кон­флик­та. Так, стро­гий, ав­то­ри­тар­ный учи­тель мо­жет в до­маш­ней об­ста­нов­ке ока­зать­ся мяг­ким и сен­ти­мен­таль­ным от­цом се­мей­ст­ва. Эта пе­ре­ме­на про­ис­хо­дит в,нем за по­ро­гом шко­лы, по­это­му две со­вер­шен­но раз­лич­ные гра­ни его лич­но­сти и со­от­вет­ст­вен­но две про­ти­во­по­лож­ные Я-кон­цеп­ции не кон­флик­ту­ют ме­ж­ду со­бой, не при­во­дят к по­яв­ле­нию дис­со­нан­са. Дис­со­нанс мо­жет воз­ник­нуть лишь в том слу­чае, ес­ли две си­туа­ции — до­маш­няя и школь­ная — как-то на­ло­жат­ся од­на на дру­гую, на­при­мер ес­ли учи­тель при­ве­дет свою се­мью на школь­ный спор­тив­ный празд­ник и дол­жен бу­дет в од­но и то же вре­мя вы­сту­пать в ро­ли учи­те­ля и от­ца соб­ст­вен­ных де­тей. Та­ким об­ра­зом, с од­ной сто­ро­ны, лич­но­ст­ная рас­со­гла­со­ван­ность, воз­ни­каю­щая вслед­ст­вие при­ня­тия на­ми раз­лич­ных со­ци­аль­ных ро­лей и дей­ст­вия в раз­лич­ных об­стоя­тель­ст­вах, со­про­во­ж­да­ет нас на про­тя­же­нии всей жиз­ни, а с дру­гой, мы стре­мим­ся пре­одо­леть эту рас­со­гла­со­ван­ность, из­ба­вить­ся от нее в те мо­мен­ты, ко­гда она воз­ни­ка­ет с осо­бой от­чет­ли­во­стью. Диф­фе­рен­циа­ция Я-кон­цеп­ции в ре­аль­ном жиз­нен­ном про­яв­ле­нии че­ло­ве­ка иг­ра­ет по­ло­жи­тель­ную роль, по­сколь­ку не­га­тив­ная са­мо­ус­та­нов­ка, сфор­ми­ро­вав­шая­ся в од­ной сфе­ре на­шей жиз­ни, не мо­жет с лег­ко­стью «ре­зо­ни­ро­вать» в дру­гих сфе­рах.

Суть раз­ви­той Фес­тин­ге­ром тео­рии ког­ни­тив­но­го дис­со­нан­са за­клю­ча­ет­ся в том, что ин­ди­вид не мо­жет при­ми­рить­ся с не­со­гла­со­ван­ны­ми об­раз­ами Я и вы­ну­ж­ден ис­кать спо­соб уст­ра­нить воз­ни­каю­щее про­ти­во­ре­чие, при­бе­гая, на­при­мер, к ра­цио­на­ли­за­ции. Од­на­ко внут­рен­ние про­ти­во­ре­чия Я-кон­цеп­ции дос­та­точ­но час­то ста­но­вят­ся ис­точ­ни­ком стрес­са, так как че­ло­ве­ку все же свой­ст­вен­на спо­соб­ность ре­аль­но оце­ни­вать си­туа­цию.

Ко­гда Джемс (1890) оп­ре­де­лил са­мо­оцен­ку с по­мо­щью ори­ги­наль­ной фор­му­лы

он, фак­ти­че­ски, ука­зал на два пу­ти по­вы­ше­ния са­мо­оцен­ки. В са­мом де­ле, ин­ди­вид мо­жет улуч­шить пред­став­ле­ние о се­бе, ли­бо уве­ли­чи­вая чис­ли­тель этой дро­би, ли­бо умень­шая ее зна­ме­на­тель, по­сколь­ку для са­мо­оцен­ки важ­но лишь со­от­но­ше­ние этих по­ка­за­те­лей. Как муд­ро за­ме­тил Джемс, «на­ше са­мо­ощу­ще­ние в этом ми­ре за­ви­сит ис­клю­чи­тель­но от то­го, кем мы воз­на­ме­ри­лись стать и что мы воз­на­ме­ри­лись со­вер­шить». Це­лый ряд со­ци­аль­ных ро­лей или ат­ри­бу­тов не яв­ля­ет­ся для нас зна­чи­мы­ми жиз­нен­ны­ми ори­ен­ти­ра­ми и по­это­му не осо­бен­но ва­жен для на­шей са­мо­оцен­ки. Ка­ж­дый ин­ди­вид во­лен из­би­рать стан­дар­ты и цен­но­сти, от­но­си­тель­но ко­то­рых он бу­дет оце­ни­вать ус­пеш­ность сво­их дос­ти­же­ний. Вы­бор, пре­дос­тав­ляе­мый жиз­нью, ве­лик, а даль­ше все за­ви­сит от по­зи­ции са­мо­го че­ло­ве­ка. Од­на­ко, вы­би­рая ори­ен­ти­ры и кри­те­рии оцен­ки сво­их дос­ти­же­ний, мы в чем-то все же ог­ра­ни­чен­ны, по­сколь­ку не мо­жем иг­но­ри­ро­вать ре­аль­ные фак­ты. Тот, кто по­лу­ча­ет пло­хие оцен­ки, не мо­жет счи­тать се­бя хо­ро­шим уча­щим­ся, кар­лик не мо­жет счи­тать се­бя ве­ли­ка­ном, сла­бый — силь­ным и т. д. Кро­ме то­го, кри­те­рии са­мо­оцен­ки не­ред­ко из­би­ра­ют­ся до то­го, как по­яв­ля­ет­ся воз­мож­ность ис­пы­тать их по-на­стоя­ще­му. Час­то лишь по про­ше­ст­вии вре­ме­ни вы­яс­ня­ет­ся, что у че­ло­ве­ка нет ка­честв, не­об­хо­ди­мых для ус­пеш­но­го осу­ще­ст­в­ле­ния его уст­рем­ле­ний.

На­ко­нец, че­ло­век, бу­ду­чи су­ще­ст­вом со­ци­аль­ным, про­сто не мо­жет из­бе­жать при­ня­тия мно­гих со­ци­аль­ных и куль­тур­ных ро­лей, стан­дар­тов и оце­нок, оп­ре­де­ляе­мых са­ми­ми ус­ло­вия­ми его жиз­ни в об­ще­ст­ве. Он ста­но­вит­ся объ­ек­том не толь­ко соб­ст­вен­ных оце­нок и су­ж­де­ний, но так­же оце­нок и су­ж­де­ний дру­гих лю­дей, с ко­то­ры­ми он стал­ки­ва­ет­ся в хо­де со­ци­аль­ных взаи­мо­дей­ст­вий. Ес­ли он стре­мит­ся по­лу­чить одоб­ре­ние ок­ру­жаю­щих, он дол­жен со­от­вет­ст­во­вать об­ще­при­ня­тым стан­дар­там. Ко­неч­но, са­мо­оцен­ку мож­но по­вы­сить, и от­ка­зав­шись от об­ще­ст­вен­ных цен­но­стей, от при­ня­то­го в дан­ном об­ще­ст­ве об­раза жиз­ни, од­на­ко и в груп­пах, жизнь ко­то­рых про­те­ка­ет за пре­де­ла­ми «нор­маль­но­го» об­ще­ст­ва (на­при­мер, в. груп­пах хип­пи), то­же су­ще­ст­ву­ют оп­ре­де­лен­ные нор­мы, стан­дар­ты и цен­но­сти. Ори­ен­ти­ры, од­на­ж­ды ус­та­нов­лен­ные ин­ди­ви­дом в ка­че­ст­ве кри­те­ри­ев его са­мо­цен­но­сти, об­ла­да­ют си­лой инер­ции, и по­это­му их ре­ор­га­ни­за­ция для луч­ше­го пси­хо­ло­ги­че­ско­го при­спо­соб­ле­ния час­то ока­зы­ва­ет­ся де­лом не­лег­ким; в то же вре­мя диа­па­зон вы­бо­ра этих ори­ен­ти­ров чрез­вы­чай­но ши­рок, и в ко­неч­ном сче­те вы­бор этот осу­ще­ст­в­ля­ет­ся са­мим ин­ди­ви­дом.

В дет­ст­ве воз­мож­но­сти вы­бо­ра кру­га об­ще­ния и со­от­вет­ст­вен­но кри­те­ри­ев са­мо­цен­но­сти пре­дель­но су­же­ны. Ре­бе­нок об­ща­ет­ся в ос­нов­ном с ро­ди­те­ля­ми, ко­то­рые и яв­ля­ют­ся для не­го глав­ным ис­точ­ни­ком су­ж­де­ний о нем са­мом, а ро­ди­те­лей, как из­вест­но, не вы­би­ра­ют. Ес­ли они лю­бят ре­бен­ка, он с са­мо­го на­ча­ла при­об­ре­та­ет проч­ную ос­но­ву для по­зи­тив­ной са­мо­оцен­ки. Ес­ли же со сто­ро­ны ро­ди­те­лей он ви­дит лишь не­при­ятие, от­тал­ки­ва­ние, пре­неб­ре­жи­тель­ное к се­бе от­но­ше­ние, ему бу­дет впо­след­ст­вии труд­но из­бе­жать раз­оча­ро­ва­ний, свя­зан­ных с не­га­тив­ной са­мо­оцен­кой.

В ра­бо­те Хов­лэн­да, Лам­сдей­на и Шеф­фил­да (1949), а так­же в ра­бо­те Ше­ри­фа и Ше­ри­фа (1956) убе­ди­тель­но по­ка­за­но, что лег­че все­го фор­ми­ру­ют­ся или из­ме­ня­ют­ся те ус­та­нов­ки, ко­то­рые яв­ля­ют­ся наи­ме­нее струк­ту­ри­ро­ван­ны­ми. Кро­ме то­го, как по­ка­за­ли Ше­риф и Кэн­трил (1947), од­на­ж­ды сло­жив­шая­ся ус­та­нов­ка име­ет свой­ст­во «са­мо­под­дер­жа­ния». По­сколь­ку в дет­ст­ве Я-кон­цеп­ция яв­ля­ет­ся как раз наи­ме­нее струк­ту­ри­ро­ван­ной, она об­ла­да­ет в этот пе­ри­од наи­боль­шей пла­стич­но­стью. Мо­но­по­лия ро­ди­те­лей на об­ще­ние с ре­бен­ком, са­мо­соз­на­ние ко­то­ро­го толь­ко на­чи­на­ет про­бу­ж­дать­ся, при­во­дит к то­му, что их ус­та­нов­ки ста­но­вят­ся ре­шаю­щим фак­то­ром фор­ми­ро­ва­ния ос­нов его Я-кон­цеп­ции.

Имен­но в дет­ст­ве, ко­гда меж­лич­но­ст­ное об­ще­ние яв­ля­ет­ся осо­бен­но важ­ным для фор­ми­ро­ва­ния са­мо­ус­та­но­вок, и воз­ни­ка­ет це­лый ряд ог­ра­ни­че­ний в вы­бо­ре кри­те­ри­ев соб­ст­вен­ной зна­чи­мо­сти. Ори­ен­ти­ры для са­мо­оцен­ки, за­ло­жен­ные в дет­ст­ве, под­дер­жи­ва­ют са­ми се­бя в те­че­ние всей жиз­ни че­ло­ве­ка; от­ка­зать­ся от них чрез­вы­чай­но труд­но. Это об­стоя­тель­ст­во ста­вит под со­мне­ние тео­ре­ти­че­ское до­пу­ще­ние, что ин­ди­вид мо­жет лег­ко по­вы­сить са­мо­оцен­ку, сни­зив уро­вень сво­их при­тя­за­ний. Этим же, в ча­ст­но­сти, объ­яс­ня­ет­ся и то, что не­ко­то­рые лю­ди, про­воз­гла­шаю­щие на сло­вах оп­ти­ми­сти­че­ский ло­зунг «ви­деть во всем толь­ко свет­лые сто­ро­ны», от­ли­ча­ют­ся не­га­тив­ны­ми са­мо­ус­та­нов­ка­ми.

Я-кон­цеп­ция как ин­тер­пре­та­ция опы­та

Еще од­на функ­ция Я-кон­цеп­ции в по­ве­де­нии за­клю­ча­ет­ся в том, что она оп­ре­де­ля­ет ха­рак­тер ин­ди­ви­ду­аль­ной ин­тер­пре­та­ции опы­та. Два че­ло­ве­ка, столк­нув­шись с од­ним и тем все со­бы­ти­ем, мо­гут вос­при­нять его со­вер­шен­но по-раз­но­му. Ко­гда в ав­то­бу­се мо­ло­дой че­ло­век ус­ту­па­ет ме­сто жен­щи­не, она мо­жет уви­деть в этом по­ступ­ке про­яв­ле­ние доб­ро­ты и хо­ро­ше­го вос­пи­та­ния, мо­жет за­по­доз­рить обид­ный на­мек на свой воз­раст, а мо­жет вос­при­нять это как по­пыт­ку флир­та. Ка­ж­дая из этих ин­тер­пре­та­ций тес­ней­шим об­ра­зом свя­за­на с ее Я-кон­цеп­ци­ей.

У че­ло­ве­ка су­ще­ст­ву­ет ус­той­чи­вая тен­ден­ция стро­ить на ос­но­ве соб­ст­вен­ных пред­став­ле­ний о се­бе не толь­ко свое по­ве­де­ние, но и ин­тер­пре­та­цию ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. По­это­му, коль ско­ро Я-кон­цеп­ция сфор­ми­ро­ва­лась и вы­сту­па­ет как ак­тив­ное на­ча­ло, из­ме­нить ее бы­ва­ет чрез­вы­чай­но труд­но.

Мы час­то на­ив­но по­ла­га­ем, что мож­но лег­ко по­вы­сить за­ни­жен­ный уро­вень са­мо­оцен­ки ре­бен­ка пу­тем соз­да­ния по­ло­жи­тель­ных под­кре­п­ле­ний. Ру­ко­во­дству­ясь этой мыс­лью, мы щед­ро рас­то­ча­ем по­хва­лы в ад­рес та­ко­го ре­бен­ка, ста­ра­ем­ся сде­лать так, что­бы он за­нял в клас­се или в шко­ле ка­кую-ни­будь «вы­со­кую долж­ность», ко­то­рая по­мог­ла бы ему уве­ро­вать в свои си­лы. Од­на­ко нет ни­ка­кой га­ран­тии, что ре­бе­нок вос­при­ни­ма­ет все это имен­но так, как мы рас­счи­ты­ва­ем. Его ин­тер­пре­та­ция на­ших дей­ст­вий мо­жет ока­зать­ся не­ожи­дан­но не­га­тив­ной. На­при­мер, он мо­жет ска­зать се­бе: «Долж­но быть, я со­всем не­спо­соб­ный, раз учи­тель все вре­мя ста­ра­ет­ся вну­шить мне об­рат­ное» или «По­че­му ме­ня, та­ко­го тол­сто­го, на­зна­чи­ли ка­пи­та­ном ко­ман­ды? На­вер­ное, учи­тель хо­чет, что­бы все убе­ди­лись, ка­кой я без­на­деж­но ту­пой».

Не су­ще­ст­ву­ет прак­ти­че­ски та­ко­го дей­ст­вия, ко­то­рое мог бы пред­при­нять учи­тель, не опа­са­ясь, что ре­бе­нок с за­ни­жен­ной са­мо­оцен­кой не даст ему не­га­тив­ной ин­тер­пре­та­ции. Не­важ­но, на­сколь­ко по­зи­тив­ным бу­дет вы­гля­деть это дей­ст­вие в гла­зах дру­гих де­тей, на­сколь­ко сам учи­тель бу­дет вкла­ды­вать в не­го ис­крен­ние бла­гие на­ме­ре­ния — ре­бе­нок мо­жет от­реа­ги­ро­вать от­ри­ца­тель­но. Вот по­че­му так важ­но, что­бы у ре­бен­ка с ран­не­го дет­ст­ва фор­ми­ро­ва­лось по­ло­жи­тель­ное пред­став­ле­ние о се­бе. Я-кон­цеп­ция дей­ст­ву­ет как сво­его ро­да внут­рен­ний фильтр, ко­то­рый оп­ре­де­ля­ет ха­рак­тер вос­при­ятия че­ло­ве­ком лю­бой си­туа­ции. Про­хо­дя сквозь этот фильтр, си­туа­ция ос­мыс­ли­ва­ет­ся, по­лу­ча­ет зна­че­ние, со­от­вет­ст­вую­щее пред­став­ле­ни­ям че­ло­ве­ка о се­бе.

Я-кон­цеп­ция как со­во­куп­ность ожи­да­ний

Итак, Я-кон­цеп­ция оп­ре­де­ля­ет, во-пер­вых, то, как бу­дет дей­ст­во­вать ин­ди­вид в кон­крет­ной си­туа­ции, а во-вто­рых, то, как он бу­дет ин­тер­пре­ти­ро­вать дей­ст­вия дру­гих. Тре­тья функ­ция Я-кон­цеп­ции за­клю­ча­ет­ся в том, что она оп­ре­де­ля­ет так­же и ожи­да­ния ин­ди­ви­да, то есть его пред­став­ле­ния о том, что долж­но про­изой­ти. Мно­гие ис­сле­до­ва­те­ли счи­та­ют эту функ­цию цен­траль­ной. На­при­мер, Мак-Кэнд­лес (1967) рас­смат­ри­ва­ет Я-кон­цеп­цию как со­во­куп­ность ожи­да­ний, а так­же оце­нок, от­но­ся­щих­ся к раз­лич­ным об­лас­тям по­ве­де­ния, с ко­то­ры­ми эти ожи­да­ния свя­за­ны.

Де­ти, ко­то­рым свой­ст­вен­но бес­по­ко­ить­ся о сво­их ус­пе­хах в шко­ле, час­то го­во­рят: «Я знаю, что ока­жусь пол­ным ду­ра­ком» или «Я знаю, что пло­хо на­пи­шу эту кон­троль­ную». Ино­гда с по­мо­щью та­ких су­ж­де­ний ре­бе­нок про­сто пы­та­ет­ся се­бя под­бод­рить, ино­гда они от­ра­жа­ют его ре­аль­ную не­уве­рен­ность. Ожи­да­ния ре­бен­ка и от­ве­чаю­щее им по­ве­де­ние оп­ре­де­ля­ют­ся в ко­неч­ном сче­те его пред­став­ле­ния­ми о се­бе.

Лю­ди, уве­рен­ные в соб­ст­вен­ной зна­чи­мо­сти, ожи­да­ют, что и дру­гие бу­дут от­но­сить­ся к ним та­ким же об­ра­зом. Де­ти, ис­пы­тав­шие силь­ную ма­те­рин­скую де­при­ва­цию, обыч­но со­мне­ва­ют­ся в сво­ей цен­но­сти; они за­ра­нее убе­ж­де­ны в не­воз­мож­но­сти ус­та­нов­ле­ния тес­ных эмо­цио­наль­ных свя­зей с ма­те­рью или с дру­гим близ­ким че­ло­ве­ком. В ре­зуль­та­те они на­чи­на­ют из­бе­гать вся­ких со­ци­аль­ных кон­так­тов, так как все­гда ожи­да­ют, что бу­дут от­верг­ну­ты. В ос­но­ве та­ких от­но­ше­ний, скла­ды­ваю­щих­ся ме­ж­ду ожи­да­ния­ми и по­ве­де­ни­ем, ле­жит ме­ха­низм «са­мо­реа­ли­зую­ще­го­ся про­ро­че­ст­ва».

Ка­ж­до­му че­ло­ве­ку свой­ст­вен­ны ка­кие-то ожи­да­ния, во мно­гом оп­ре­де­ляю­щие и ха­рак­тер его дей­ст­вий. Де­ти, счи­таю­щие, что они ни­ко­му не мо­гут нра­вить­ся, ли­бо ве­дут се­бя ис­хо­дя из этой пред­по­сыл­ки, ли­бо ин­тер­пре­ти­ру­ют со­от­вет­ст­вую­щим об­ра­зом ре­ак­ции ок­ру­жаю­щих.

Адлер а. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результаты.*

При рассмотрении психологических теорий и учений в большинстве из них обнаруживается своеобразная ограниченность, когда встает вопрос об области их применения и средстве познания. Как будто с глубоким умыслом непременно отвер­гаются опыт и знания человека и словно подвер­гается сомнению всякая ценность художественного, творческого познания, угадывания и интуиции. Если психологи-экспериментаторы собирают или вызы­вают феномены с тем, чтобы сделать вывод о способах реагирования, то есть занимаются, по существу, физиологией душевной жизни, то другие исследо­ватели упорядочивают все формы выражения и про­явления души в традиционные системы или сис­темы, мало чем от них отличающиеся. При этом, разумеется, они вновь обнаруживают здесь в от­дельных актах те же зависимости и связи, которые уже заранее были привнесены ими в схемы души.

Или же из отдельных не очень существенных, но подвластных измерению проявлений физиоло­гического характера пытаются воссоздать душев­ные состояния и мысли, отождествляя одни с другими. То, что здесь якобы исключается субъек­тивное мышление и вчувствование исследователя (на самом же деле они целиком пронизывают его теорию), эти исследователи считают к тому же еще и достоинством своей психологической концепции.

Эти направления по своей методике имеют зна­чение начальной школы человеческого духа и на­поминают устаревшую ныне естественную науку древности с ее закостенелыми системами, которые сегодня в целом заменены воззрениями, стремя­щимися как в биологическом, так и в философском и психологическом отношении осмыслить жизнь и ее вариации во взаимосвязях. Это же относится и к тому направлению в психологии, которое я назвал «сравнительной индивидуальной психологией». Она пытается из отдельных жизненных проявлений и форм выражения получить, как один из вариан­тов, картину целостной личности, предполагая целостность индивидуальности. При этом отдельные черты сравниваются друг с другом, выводит­ся их общая направленность и они собираются в единый обобщенный портрет, отражающий инди­видуальность⁶⁰.

Возможно, покажется, что этот способ рассмот­рения душевной жизни человека совершенно не­обычен или выглядит довольно дерзким. Помимо других направлений, он отчетливо проявляется в концепциях детской психологии. Но прежде все­го так можно представить сущность и творчество людей искусства: художника, скульптора, компо­зитора и особенно писателя. В самых незначительных чертах произведений человека искусства наблюдатель способен распознать основные линии личности, его жизненный стиль и может воссоздать то, что он уже заранее вложил в них в отношении финала. Жизнь же в обществе, жизнь без научной предубежден­ности, представляет собой явление, оказавшееся настолько в плену вопроса «куда?», что уместно будет заметить: несмотря на все противоположные на­учные мнения, еще никому не удавалось сформировать о событии суждения, не уловив линию, которая, по-видимому, связывает все душевные проявления индивида, включая его фиктивную цель.

Когда я спешу домой, наблюдатель видит осанку, выражение лица, движения и жесты, которые обычно можно ожидать от человека, возвращающегося домой⁶¹. И это без каких бы то ни было рефлексов и какой-либо каузальности. Более того, мои реф­лексы могут быть совершенно иными, причины могут варьировать — то, что можно понять психологи­чески, и то, что нас прежде всего и чуть ли не един­ственное интересует в практическом и психологи­ческом отношении, — это направление, в котором человек следует.

Далее, если я знаю цель человека, то и примерно знаю, что произойдет. В таком случае я способен упорядочить также и каждый из следующих друг за другом актов, видеть их во взаимосвязи и по­стоянно корректировать или конкретизировать свое недостаточное знание контекста. До тех пор пока я буду знать только причины и, соответственно, только рефлексы и время реакции, возможности органов чувств и т.п., мне ничего не будет известно о том, что происходит в душе этого человека.

К этому надо добавить, что и сам наблюдаемый не знал бы, чего хочет, не будь он направлен на цель. До тех пор пока нам неизвестна линия его жизни, определенная целью, вся система его доступных наблюдению рефлексов вместе со всеми причинными условиями не может гарантировать нам последую­щую серию его поступков: они соответствовали бы любому возможному душевному побуждению. Наиболее отчетливо этот недостаток проявляется в ассоциативных экспериментах. Я никогда бы не подумал про одного испытавшего тяжелое разоча­рование мужчину, что он проассоциирует «дерево» с «веревкой». Но если я знаю его цель, самоубий­ство, то буду с уверенностью ожидать подобную пос­ледовательность его мыслей, причем настолько оп­ределенно, что постараюсь убрать с его глаз нож, яд и огнестрельное оружие. Только в выводах, ко­торые делает человек, проявляется его индивиду­альность, его апперцептивная схема.

Если посмотреть повнимательнее, то обнару­жится следующая закономерность, пронизываю­щая проявление любого душевного события: мы не способны думать, чувствовать, желать, действо­вать, не имея перед собой цели. Ведь никакой при­чинности не достаточно живому организму, что­бы преодолеть хаос будущего и устранить беспла­новость, жертвой которой мы бы стали. Всякое деяние осталось бы на стадии беспорядочного ощупывания, экономия душевной жизни оказа­лась бы недостижимой: без целостности, физиог­номики и личной нужды мы бы сравнялись с живым существом ранга амебы. Только неживое подчиняется очевидной каузальности. Но жизнь — это долженствование.

Нельзя сомневаться в том, что предположение о целевой установке в большей мере соответству­ет требованиям действительности. В отношении отдельного, вырванного из контекста феномена тоже, пожалуй, нет никаких сомнений. Можно легко привести тому подтверждение. Надо только сквозь призму этой гипотезы посмотреть на попытки, которые предпринимает маленький ребенок или ро­женица. От того же, кто пытается подходить к вещам без гипотез, чаще всего, пожалуй, остается скры­тым более глубокий смысл. Прежде, чем делается первый шаг, уже существует цель движения, ко­торая отражается в каждом отдельном акте.

Таким образом, во всех душевных движениях можно обнаружить, что они получают свое направление благодаря поставленной ранее цели. Но все эти преходящие, осязаемые цели после кратковременного периода стабильности в психическом развитии ре­бенка оказываются подчинены фиктивным конеч­ным целям, понимаемым или ощущаемым как fix⁶² финал. Другими словами, душевная жизнь челове­ка, словно созданный хорошим драматургом пер­сонаж, устремляется к своему пятому акту.

Этот логически безупречный вывод индивидуальной психологии подводит нас к одному важному тези­су: любое душевное явление, если оно должно по­мочь нам понять человека, может быть осмыслено и понято лишь как движение к цели. Конечная цель у каждого человека возникает осознанно или нео­сознанно, но ее значение всегда неизвестно.

То, что эта точка зрения способствует нашему психологическому пониманию, мы убеждаемся прежде всего тогда, когда нам становится очевидной неоднозначность вырванных из контекста душевных процессов. Представим себе человека с «плохой памятью». Предположим, что он осознал это об­стоятельство, а проверка выявила низкую способность запоминания бессмысленных слогов. В соответствии с прежней традиционной психологией, мы долж­ны были бы сделать заключение, что мужчина стра­дает врожденным или вызванным болезнью недостатком способности запоминать. Заметим, одна­ко, что при такого рода исследовании обычно получается вывод, который другими словами уже выражен в предположении. Например, в данном случае, если у кого-то плохая память, или если кто-то запоминает всего несколько слогов, то он об­ладает низкой способностью к запоминанию.

Индивидуальная психология подходит к этой проблеме совершенно иначе. Как только удается сделать определенный вывод об органических причинах, она обязательно задаст вопрос: какую цель преследует слабость памяти? Какое это име­ет для нее значение? Эту цель мы можем раскрыть лишь на основе интимного знания об индивиде в целом, потому что понимание части проистекает только из понимания целого. И мы обнаружили бы примерно следующее, что было бы правомерно для большинства случаев: этот человек может доказать себе и другим, что по каким-то мотивам, которые не называются или не осознаются, но благодаря сла­бости памяти оказываются особенно действенными, он должен оставаться в стороне от какого-либо дела или решения (смена профессии, учеба, экзамен, женитьба). В таком случае этот недостаток памя­ти был бы разоблачен как тенденциозный, мы поняли бы его значение как оружия в борьбе против под­чинения, и каждый раз, подвергая проверке спо­собность запоминать, мы ожидали бы, что выявится именно такой дефект, относящийся к тайному жизненному плану этого человека. Следовательно, эта слабость памяти имеет функцию, которая ста­новится понятной только из системы отношений всей жизни данной личности. Остается еще воп­рос, как создаются такие дефекты или недуги. Один «аранжирует» их, намеренно подчеркивая свои общие физические недостатки, считая их личным неду­гом. Другим настолько удается утратить веру в свои способности, будь то через вчувствование в ненор­мальное состояние или вследствие предвосхищения тревожных, пессимистических ожиданий и последующего психического напряжения, что они ис­пользуют едва ли половину своей энергии, внимания и воли. Аранжировку ими этой недостаточности я назвал «комплексом неполноценности».