Дипломная (вкр): Возможности использования чтения как средства коррекции и развития учащихся начальной школы

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированное. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Развивается внимание. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия.

Рассмотрим развитие личности младшего школьника. Младший школьник находится в новых для него условиях - он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Другие широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. - тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Мотивация неуспевающих школьников специфична - она отличается от мотивации их благополучных сверстников.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Формирование интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

Особенность восприятия литературы детьми младшего школьного возраста в отличие от дошкольников состоит в том, что они уже могут сопоставлять поступки литературных персонажей со своими; могут обсуждать эти поступки, рассуждать о том, как бы они поступили на месте данного персонажа. Благодаря этому, чтение литературы в этом возрасте становится средством осознания себя, своего отношения к жизненным ситуациям и поступкам. Отличает этих детей от дошкольников и то, что они уже могут, хотя далеко не все, еще в узких пределах, обобщать поступки персонажей. В отличие от дошкольников, младшие школьники уже могут как-то осознавать, что им дала та или иная книга, чему их научила, однако их понятия наиболее обобщены.

Жизненная позиция учащихся младших классов (1-4) отличается от позиции маленьких детей тем, что они уже занимаются систематической и ответственной деятельностью - учением, всегда оцениваемой другими людьми. Эта новая деятельность, а так же жизнь в школьном коллективе формирует у них более сознательное отношение к себе, своему поведению, заставляет их осознавать некоторые свои особенности и их оценивать, вырабатывает осознаваемую установку на познание действительности. Однако во многом они еще сходны с маленькими детьми. У них все еще преобладает непосредственное отношение к жизни, сохраняется стремление непосредственно проявлять свои чувства в действиях.

Постепенно у них формируется, и способность в меру своего жизненного опыта обобщать содержание произведения. Однако даже учащиеся 4-го класса не могут вполне абстрагироваться от конкретного образа. Их обобщения остаются внутри конкретного образа.

Помимо познавательной, умственной деятельности большую роль играет живой социальный опыт читателя, образная и эмоциональная сфера, а от того, насколько они развиты, зависит полнота восприятия. Обычно читательская зрелость наступает у взрослого читателя.

Таким образом, один из видов речевой деятельности - чтение - приобретает специфический характер читательской деятельности, эффективность которой зависит от сформированности специфических умений и навыков, способов действия.

При рассмотрении чтения школьников и его качественной оценке с позиций деятельностного подхода и концепции учебной деятельности в центре внимания оказываются не только учебные действия школьника, их сформированность, уровень, но и самостоятельная постановка учеником задач и целей выполняемых действий, а также приемы самоконтроля и самооценки, саморегуляции своего учебного поведения. Всему этому ребенка нужно научить.

Говоря о читательской деятельности, следует остановиться на важном ее компоненте - мотивационном, являющемся исходным (при самостоятельном чтении) или включенном в процесс принятия учеником учебной задачи «для себя» и обеспечивающем эффективность всей системы действий и операций чтения. Познавательный интерес является ведущим мотивом-целью учебной и читательской деятельности школьников.

Сформованные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется ее основной мотив - потребность читать и умение ориентироваться в мире книг.

§ 4. Готовность к обучению в школе

«Все многообразие трактовок понятия «готовность к обучению в школе» может быть сведено к одному определению: готовность к обучению в школе - это такой уровень развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы» [27, C. 52].

Работы, посвященные изучению психологических особенностей детей дошкольного возраста, опубликованные в 50-60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную проблему детской психологии и послужили началом аналитического этапа в её исследовании.

«В работах А. Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой и других в качестве основного условия успешного начала обучения произвольность психических процессов и деятельности. Фактически речь идет о формировании к концу дошкольного возраста способности управлять своим поведением.

А. Н.Леонтьев выделял сознательную целенаправленность и управляемость процессами внешней и внутренней деятельности как главное и основное требование, предъявляемое школой к дошкольной подготовке первоклассников.

А.Р. Лурия, исследуя развитие произвольного восприятия как одного из условий успешности школьного обучения, показал роль мыслительного анализа в формировании произвольности психических процессов.

Л.С. Выготский, выделяя «утрату детской непосредственности» и овладение своим поведением как центральное психологическое образование семилетнего возраста, специально подчёркивал, что «произвольность» является обратной стороной «осознания». В конце дошкольного возраста ребёнок уже начинает устанавливать причинные отношения между явлениями действительности и рассуждать о них, «не впадая в противоречие» (А.В. Запорожец), делает доступные ему обобщения» [27, C. 76-79].

С поступлением ребенка в школу наступает совершенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен.

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (или мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику. В известной работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951) было показано, что к концу дошкольного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, «официальному» взрослому - к учителю.

В исследовании Т. А. Нежновой изучалось формирование внутренней позиции школьника. Эта позиция, согласно Л. И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью - учением. Эта деятельность олицетворяет для ребёнка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться.

Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлён в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой (1989). В этой работе в качестве главного условия школьной готовности рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от фигуры взрослого. В 6-7 лет ребёнку открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни. Поэтому он тщательно старается вести себя «как школьник», т. е. сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и пр. Но что говорит при этом учитель и что нужно отвечать ему - не так уж важно. Для ребёнка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Учебное содержание и его носитель - учитель - должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель - не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, чтобы угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться не его отношением к учителю, а логикой учебного предмета и правилами школьной жизни.

Личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель.

Совершенно необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребёнка чёткого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

Обучение в школе предъявляет серьезные требования к познавательной сфере ребёнка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности.

Важным аспектом умственной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка; его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе.

Разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение - заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности.

«Таким образом, на основе теоретического анализа был определен компонентный состав психологической структуры готовности к учебной деятельности на примере усвоения первоначального чтения и письма.

Психологическая структура готовности к учению в начальный период обучения в школе

Таблица 1

Предложенная структура выделена в исследовательских целях и носит условный характер. В реальной деятельности все компоненты и блоки готовности взаимосвязаны» [27, C. 102-104].

Учебно-важные качества, обеспечивающие эффективное усвоение учебного материала относятся к различным сферам психики ребенка.

Однако в структуре стартовой готовности к обучению в школе можно выделить три группы качеств различных по своему весовому значению. Из них первую группу составляют УВК, вес которых превышает среднее значение в структуре - это базовые УВК. К ним относятся: мотивы учения, вводные навыки, зрительный анализ, уровень обобщений, принятие задачи, произвольная регуляция деятельности, графический навык, обучаемость. «Базовые УВК представляют все функциональные блоки психологической структуры деятельности: мотивы, цели, способы выполнения действий, информационную основу деятельности и ее регуляцию. Отсюда следует, что с первых же дней обучения в школе наиболее значимыми являются те индивидуальные качества ребенка, которые обеспечивают выполнение учебной деятельности. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития других качеств и установления компенсаторных связей между ними. Недостаточное развитие базового УВК в индивидуальной структуре стартовой готовности может послужить причиной трудностей в обучении и усвоении материала. При планировании индивидуальной обучающей и коррекционно-развивающей работы с такими учащимися необходимо наряду с непосредственной «тренировкой» недостаточно развитого качества предусмотреть развитие тех УВК, которые с ним связаны» [27, C. 118-119].

§ 5. Программа «Волшебное слово»

При разработке коррекционно-развивающей программы «Волшебное слово» использовались различные развивающие и коррекционные методы, наиболее приемлемые при работе с литературными источниками, в том числе и с учетом возрастных особенностей детей, которым адресована данная программа. Рассмотрим теоретические и практические особенности программы.

Обзор развивающих и коррекционных методов, используемых при работе с литературой

В современной психологической практике применяется множество развивающих и коррекционных методов в рамках работы с художественной литературой. Это позволяет с наибольшей эффективностью раскрыть ресурсы литературного источника в целях восстановления целостности личности, обеспечения социальной адаптации, модификации поведения, восстановления коммуникации и межличностных отношений, гармонизация психического развития человека. Рассмотрим основные развивающие и коррекционные методы, наиболее часто используемые при работе с литературой.

Коррекционные игры

Игра - понятие многогранное:

средство воспитания и самовоспитания;

средство самовыражения;

условия для формирования способностей детей;

непродуктивная, условная деятельность.

Показания для применения игровой коррекции:

Трудности коммуникации;