Смысловое восприятие текста также неоднозначно. Психолингвисты различают четыре этапа. Первый - смысловое прогнозирование (угадывание последующих частей); второй - «вербальное сличение», то есть опознание графических образов (знаков препинания, шрифта, грамматической формы, а на уровне начала чтения - букв), умение дифференцировать графические формы. Главное умение - делить тексты на синтагмы словосочетания и так далее, то есть расчленение речевого потока (в первом классе выделение предложений, слов, сочетаний). Третий этап - определение смысловых связей. Этот этап зависит от наличия в личном опыте ребенка ассоциаций, понятий. Последний этап - результат всей проделанной смысловой работы; он покажет, как понял читающий подтекст, какое отношение у него вызвали поступки героев, затронута ли его эмоциональная сфера, то есть читатель формулирует свои мысли, переводя авторский код на личностный, высказывает мысли своими словами.
Зрелое чтение характеризуется пониманием, адекватным авторскому замыслу; у юного читателя авторская позиция, замысел может частично не совпадать с его видением и оценкой образно-эмоционального содержания произведения.
Механизмы осмысления текста описаны психологами А.А.Смирновым, А.Н.Соколовым, Н.И.Жинкиным. Оно происходит тремя путями: 1) расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу; 2) выделение смысловых опорных пунктов (предложений, частей текста, слов), 3) замена текста какими-либо наглядными образами - схематическим рисунком, знаком, графической моделью, словами-эквивалентами. Происходит фиксирование текста по «вехам», как говорят психологи, которые помогают запомнить, понять и воспроизвести текст. Вы знаете, что взрослые люди, читая текст, всегда делают в нем различного рода пометки, подчеркивания, ставят свои значки, отмечая то, что очень важно, что нужно запомнить или обдумать, посмотреть в словарь. Так же должны поступать и дети. И многие из них обрабатывают текст подобным образом.
Итак, мы рассмотрели, как происходит развитие чтения как субъекта речевой деятельности. Для чтения вслух необходимо, чтобы было развито слуховое и зрительное восприятие звуков, слов, сочетаний слов, предложений, небольшого законченного текста. Конечно, важна и развитая память (долговременная и краткосрочная) и, главное, мышление, которое необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла, а, следовательно, в художественном тексте - это понимание образного, эмоционального и логического содержания, а при чтении научно-популярных текстов - осмысление логических связей, содержания и основной мысли. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.
Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г.Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» [14, C. 16].
Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Чтение как средство развития и коррекции
Идея излечивать (корректировать) настроение и эмоциональное состояние с помощью книг может быть прослежена в истории со времени возникновения первых библиотек Греции. Начиная с Платона и далее, люди предлагали для этого такое замечательное средство, как книги. «Впервые Аристотель обратил внимание на своеобразие переживаний при восприятии трагедии и назвал его словом «катарсис». Он не дал достаточно ясного определения этого термина, поэтому существует много различных его толкований. Наиболее полно отвечает тексту аристотелевской поэтики понимание катарсиса как очищения и просветления чувств. Если обобщение чувств и очищение их от всего мелкого и случайного бывает при чтении любого художественного произведения, то переживание эмоционального подъема и просветление чувств возникает только при чтении таких, в которых писателем утверждается гуманный, прогрессивный идеал. «Человек - не только мыслительный аппарат! Восприятие трагедии, по Аристотелю, есть процесс «очищения аффектов». Без привлечения понятий «эмоции», «ценности», «личный смысл» и пр. невозможно уяснить суть механизмов понимания литературно-художественных произведений. Логика восприятия художественного текста - это логика особой реальности искусства, и она должна изучаться в рамках художественной деятельности, а не просто линейного процесса переработки информации.» [28, C. 21].
В XIX в. Кант определил своеобразие переживаний искусства формулой - «незаинтересованное созерцание». Она послужила поводом для неокантианцев к отрицанию личностного характера эстетических переживаний. Позже Баллоу вновь возвращает этим переживаниям их личностный характер. Он их понимает как «отфильтрованные» личностные реакции, подчеркивая этим термином их от всего мелко житейского и случайного.
И вот, спустя несколько веков, появляются научные труды, посвященные проблеме чтения, как коррекционного и психотерапевтического средства воздействия.
«В учебнике "Общая терапия" (1836) русского врача И.Е. Дядьковского чтение называется одним из главных средств психотерапии. Киевский библиотекарь П.П. Должников в 1849 году называет библиотеку "аптекой для души". В 1916 году русский писатель, библиограф и просветитель Н.А. Рубакин в Женевском педагогическом институте Ж.-Ж. Руссо основал новое направление в науке на стыке психологии и литературоведения - библиопсихологию. В 1927 году И.З. Вельвовский в психотерапевтическом диспансере, потом в Харьковском психоневрологическом госпитале начал применять библиотерапию в лечении пациентов. Профессор М.П. Кутанин был активным пропагандистом нового метода лечения и ввел термин "библиотерапия" в широкий научный оборот» [28, C. 36].
В 1967 году по инициативе профессора Вельвовского в базовом по психотерапии санатории "Березовские минеральные воды" (Харьковская область) был открыт первый в СССР кабинет психотерапии средствами чтения.
В нашей стране долгое время не обращали должного внимания на своеобразие переживания художественных произведений. Л. С. Выготский в своих работах рассматривает вопрос влияния литературы на личность и под катарсисом подразумевает чувства, вызываемые восприятием художественного произведения. Определений своеобразия этих чувств у него несколько, и некоторые из них противоположны друг другу. Так, в конце главы «Искусство как катарсис» итоговое определение эстетической реакции (катарсиса), данное разрядкой, таково: «Закон эстетической реакции один: она заключает в себе эффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение». [10, C. 85].
Такое понимание своеобразия чувств, вызываемых художественной литературой (катарсиса), в сущности сводит ее воздействие только к упражнению в эмоциях, так как конечный эффект чтения произведения - это уничтожение вызванных по ходу чтения противоположных эмоций. Следовательно, никакого эмоционального следа в читателе произведение не оставляет. Несоответствие вышеприведенного определения читательских чувств опыту читателя объясняется тем, что Л. С. Выготский выводил их особенности из анализа произведений, не обращаясь к изучению того, как реально протекает процесс восприятия у читателя.
Анализируя произведение, он рассматривает только соотношение содержания и формы, игнорируя при этом существеннейшую особенность произведения - то, что оно является обобщенным изображением действительности. Под содержанием он понимает тот жизненный материал, который положен писателем в основу произведения. Полного анализа формы произведений Выготский не дает, а, рассматривая воздействие произведения на людей, главным образом исходит из анализа композиции, иногда ритма.
По его мнению, форма произведения содержательна, причем то, что она выражает, находится в противоречии с содержанием произведения (под которым он подразумевает жизненный материал). Отсюда и противоречие между чувствами, вызванными формой, и чувствами, обусловленными содержанием произведения.
Для полноценного восприятия и переживания художественного произведения совершенно несущественно знать, какой именно жизненный материал использовал писатель.
Важнейшую роль в популяризации литературного образования и изучении читательских интересов с точки зрения психологии сыграли труды
Н. А. Рубакина - известного ученого, основоположника библиопсихологии. «Библиопсихология есть наука о социальном и психологическом воздействии книги», - писал он. И в свою науку Рубакин втискивал биологию, физиологию, рефлексологию, он старался подвести под новую науку рефлексологический и биологический фундамент.
Первым шагом в изучении книжного дела, основой, на которой строятся все остальные исследования, должно стать изучение триады «читатель - книга (текст) - автор». И книги живут лишь в процессе восприятия их человеком.
Во-вторых, Николай Александрович попытался обосновать разумность своего подхода и с нейрофизиологической (нейролингвистической) точки зрения.
Мнема - некоторая основа человеческой личности, сумма его опыта, накапливаемая им в процессе взаимодействия с людьми и вещами, т. к. взаимодействие опосредуется языком - языковой опыт.
«Если считать, что человеческая личность - это ни что иное, как совокупность мнем, то естественно предположить, что они столь же динамичны, сколь динамична сама личность. В ходе деятельности мнемы неизбежно изменяются, опыт личности оказывается текучим, разнородным и разноценностным. Книга или речь существует лишь потенциально: в виде возможности образования у читателя смысла, образа, эмоции. При ее восприятии читателем книга оказывается в поле его мнематического воздействия, в энергетически - смысловом поле личности. Это поле с неизбежностью изменяет и перераспределяет содержание: оно оказывается равным не самому себе, а тому содержанию, которое обусловлено смысловым опытом человека. Опыт является рамкой и заставляет читателя слышать или видеть то, что ему психологически близко и нужно. Это и есть проекция книги». [42, C. 85].
Итак, исходя из опыта исследователей, можно
сделать вывод, что взаимосвязь психологического и литературного (читательского)
развития - реальный факт.
§3. Особенности психического развития детей
дошкольного и младшего школьного возраста
Общая характеристика психического развития детей дошкольного возраста
В старшем дошкольном возрасте активно развивается образное мышление. «Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т. д.» [26, C. 28].
Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно- ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используют синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца.
Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умения обобщать, причинное мышление, воображение; произвольное внимание, речь, образования.
Итак, возможность управлять своим поведением появляется на определенном этапе психического развития ребенка и непосредственно связана с развитием детского мышления, способности к обобщениям и осознанию фактов внешней и внутренней жизни.
Особенности восприятия литературы детьми дошкольного возраста
обусловливают наивное, непосредственное отношение к художественной литературе и стремление немедленно проявить возникшие у них при слушании сказок и рассказов чувства в действиях. Они стремятся восхитившие их поступки героя воспроизводить в своей жизни и избегать поступков персонажей им не понравившихся. Однако воздействие литературы этим не ограничивается. Она является для них в то же время школой чувств и познания действительности и формирует адекватные психические реакции.
Требовать от дошкольника высокого уровня смыслового понимания текста без соответствующей предварительной работы в данном направлении было бы, по меньшей мере, необоснованно. Несмотря на то, что сейчас многие дети 5 - 6 лет уже умеют самостоятельно читать - это зачастую механическое чтение; а восприятие на слух зависит от таких факторов как экспрессивность изложения рассказчиком и сопровождение рассказа иллюстрациями хорошего качества.
В связи с вышеизложенным, необходимо использование определенных целевых методов коррекции и развития при работе с данной возрастной группой.
Общая характеристика психического развития детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.