Материал: vestnik-1_2014

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ В XIX ВЕКЕ

В статье рассматривается становление профессиональной подготовки учителей в России в XIX веке в контексте развития профессионального образования, обусловленного социальными, экономическими и политическими тенденциями данного периода. Рамку анализа исторического материала, представленного в статье, составляют три аспекта: исторический контекст развития профессионального образования, характеристика системы профессионального образования, педагогическое образование и профессиональная подготовка учителей.

Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональная подготовка, профессиональная подготовка учителей.

FORMATION

OF VOCATIONAL TEACHERS’ TRAINING

IN RUSSIA IN XIX CENTURY

The article explores the formation of vocational teachers’ training in Russia in the 19th century within the frame of vocational education development, which happened in the context of social, economical and political tendencies of the given period. The framework for analysis of historical material includes the following three aspects: historical context of vocational education development; characteristics of the system of vocational education; teachers’ training education and vocational teachers’ training.

Key words: vocational education, vocational training, vocational teachers’ training.

история

тербурге в 1828 г. открыт Технологический институт, в 1830 г. – Архитектурное училище и в 1842 г. – Учили- ще гражданских инженеров, позднее объединившиеся в Строительное училище. В 1855 г. в Москве был основан Межевой институт, а в 1854 г. в Белоруссии – Горыгорец- кое земледельческое училище, преобразованное в том же году в Земледельческий институт [4, с. 538]. Во второй половине XIX в. по всей стране в крупных промышленных центрах открылось 30 специальных высших учебных заведений: сельскохозяйственные, инженерные, горные, лесные институты. При университетах создавались технические, медицинские, юридические факультеты и кафедры. Появилась сеть реальных училищ, дававших среднее техническое образование. Обучение в средних и высших учебных заведениях получило распространение среди купечества, мещанства, ремесленников и перестало быть монопольной сферой дворянства.

Система профессионального образования и особенности профессиональной подготовки.

Вначале XIX в. основы профессиональной подготовки закладывались в начальных учебных заведениях, где учащиеся знакомились с промышленным производством, существовавшим в регионах. В соответствии с Уставом об устройстве учебных заведений (1803) основными звеньями системы образования стали приходские и уездные училища, гимназии и высшие учебные заведения (специальные институты и университеты).

Вприходских училищах срок обучения составлял 1 год, и содержание обучения включало Закон Божий, чтение, письмо, арифметику и объяснение книги «Краткое наставление в сельском домоводстве». В уездных училищах обучение было рассчитано на 2 года. В содержание обучения входили грамматика русского языка, всеобщая

ирусская география и история, арифметика, геометрия, физика, естествознание и др. – всего 15 предметов. Был в содержании обучения и курс «Начальные правила технологии», который обеспечивал первичную профессиональную подготовку обучающихся к работе на местных промышленных предприятиях. Завершение обучения в уездном училище давало право поступления в гимназию.

Вгимназии обучение продолжалось 4 года, и пройти его могли только дети дворян и чиновников. Окончание гимназии давало право поступления в университет. В учебный план гимназии входило несколько циклов предметов: языки (латинский, немецкий, французский); изящные науки (русская словесность, теория поэзии, эстетика); математический цикл (алгебра, геометрия, тригонометрия); естественно-исторический цикл (минералогия, ботаника, зоология, география, история), а также нравоучение, основы коммерции, технология, рисование. Особенностью содержания обучения в гимназиях того времени было отсутствие в учебном плане Закона Божия и русского языка

[3; 7].

С принятием Николаем I Устава учебных заведений в 1828 г. преемственность между ступенями образования была утрачена. Одноклассные приходские училища должны были обучать детей «низших» сословий (главным образом крестьянства) по элементарной програм-

ме, включающей четыре правила арифметики, чтение, письмо и Закон Божий. Уездные училища стали трехлетними и предназначались для «средних сословий». Для детей дворян и чиновников учреждались семиклассные гимназии, окончание которых давало право поступления в университет. Гимназии превратились в общеобразовательные, по содержанию – сугубо гуманитарные, учебные заведения.

После реформ Николая I «начальное» звено системы образования утратило компонент профессиональной подготовки учащихся. Училища были призваны давать общее образование, на базе которого можно было проходить профессиональное обучение.

Утвержденный Александром II в 1864 г. Устав гимназий и прогимназий установил два типа гимназий – средних учебных заведений: классические и реальные. Классические гимназии сохранили цель подготовки обучающихся к поступлению в университет, а реальные гимназии предназначались для подготовки к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.

В 1871 г. вышел новый Устав о гимназиях, согласно которому реальные гимназии были закрыты. Но уже в 1872 г. он был дополнен Уставом реальных училищ, которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет. Последний класс обучения имел три отделения: механико-техническое, химико-техниче- ское и общеобразовательное. В свою очередь, 5 и 6 классы также имели отделения – основное, то есть общеобразовательное, и коммерческое. Такая структура обучения позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу после окончания училища могли приступать к практической деятельности или продолжать обучение в высших специальных учебных заведениях [3, с. 191].

Что касается университетского образования, его зна­ чение в XIX в. повышалось, даже несмотря на то, что в период царствования Николая I университеты оказались в зависимости от попечителей учебных округов и генерал-губернаторов. Увеличился срок обучения с 3 до 4 лет. Университеты имели четыре отделения (факультета): нравственных и политических наук (правоведение, политическая экономия, философия и богословие); словесное (филология, история, статистика, география); фи- зико-математическое и медицинское. В Петербургском университете вместо медицинского существовало восточное отделение. Университетский устав 1835 г. восстановил упраздненное в 1821 г. преподавание философии. В московском университете большое место заняли исторические дисциплины и преподавание российского законодательства, а в Петербуржском – преподавание восточных языков и истории стран Востока, в Казанском университете – физико-математические дисциплины. Введена была практика двухгодичной стажировки молодых ученых из российских университетов за границей [4,

с. 476, 538].

Вторую половину XIX в. можно считать началом становления теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания (Д. И. Менделеев, К. Д. Ушинский, В. К. Делл-Вос,

В. И. Гриневецкий, И. А. Стебут, А. И. Гурнов, Д. К. Советкин, С. А. Владимирский, М. В. Лысковский и др.). В этот период были сформулированы следующие требования к профессиональной подготовке:

- соответствие потребностям развивающейся экономики;

- конкурентоспособность подготавливаемых кадров; - развитие профессионального образования на базе

общего образования; - разнотипный и разноуровневый характер профшко-

лы в зависимости от исходного общего образования; - сочетание общего и специального компонентов в со-

держании профессионального образования; - практическая направленность обучения и четкая со-

циализация; - постепенная замена ученичества ремесленными

(профессиональными) школами; - соединение обучения с производственным трудом

[8].

Таким образом, несмотря на то, что в XIX в. образовательная политика имела противоречивый характер, развитие профессионального образования стремилось удовлетворить потребности общества и экономики того времени. Начальные учебные заведения стали общеобразовательными, они создавали тот фундамент, на основе которого обучающиеся могли получать «среднее» профессиональное образование. Разделение средних учебных заведений на классические гимназии и реальные училища и высших учебных заведений – на университеты и специальные институты или училища говорит о разделении академической подготовки и профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка все больше стала ассоциироваться с подготовкой рабочих и других специалистов для нужд формирующегося индустриального общества.

Педагогическое образование и профессиональная подготовка учителей.

В связи с периодичными колебаниями реформ и контрреформ в области профессионального образования в России в XIX в., педагогическое образование также развивалось неравномерно и противоречиво. В начале XIX в. политика Александра I дала импульс развитию педагогического образования. Университетский устав 1804 г. предполагал создание при каждом высшем учебном заведении педагогического института первоначально с трехлетним, а с 1835 г. – четырехлетним курсом обучения. Подготовка учителей в пединститутах условно делилась на две части: на первом и втором курсах студенты занимались на факультетах университета по своей специальности, а на третьем и четвертом – углубленно изучали педагогику, пробовали давать уроки у себя на курсе, читали лекции для первокурсников, вели репетиторскую работу и посещали уроки в гимназиях [9].

Поскольку в период царствования Николая I актуальной стала задача воспитания нравственности в духе служения престолу и отечеству с опорой на религиознонравственные догмы, подготовкой учителей занимались и духовно-учебные заведения. Подготовка священнослужителей для целей народного образования основывалась на строгом изучении Закона Божьего, на церковности

история

с молитвами и богослужениями, что отражало идею «православия, самодержавия, народности» [7, с. 252].

Согласно положению о начальных народных училищах 1864 г., принятому уже Александром II, правом преподавания в училищах обладали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако представители духовенства могли преподавать, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами, в то время как светские лица должны были получить специальное разрешение на преподавание от уездного училищного совета

[3, с. 190].

Период правления Александра II привнес значительные изменения в складывающуюся систему педагогического образования. В 1859 г. педагогические институты при университетах были закрыты, а на их место пришли двухгодичные педагогические курсы, куда принимали выпускников историко-филологических и физико-мате- матических факультетов. Профессиональная подготовка учителей утратила свою целостность: студенты получали меньше знаний как в области дидактики, так и в области методики преподавания; полностью исчезла педагогическая практика.

Образовательные реформы 1860-х г. продемонстрировали недостатки педагогического образования, обнаружилась острая нехватка учителей для начальных школ. Для обеспечения массового начального общего образования нужны были педагоги, не обязательно окончившие университет, достаточно было среднего педагогического образования. Поэтому в это время распространение получили трехлетние учительские семинарии и учительские школы, план устройства которых разработал в 1861 г. К. Д. Ушинский. Наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская учительская школа П. П. Максимовича. В 1870 г. вышло Положение об учительских семинариях, дополненное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления русской православной церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. В содержание обучения входили Закон Божий, русский язык и литература, математика, естествознание, физика, география, история, рисование, пение, педагогика, методика начального обучения. При семинариях открывались опытные школы, в которых семинаристы проходили практику [3, с. 192].

Особенно значимым для развития педагогического образования является создание в 1863 г. при петербургских женских гимназиях педагогических женских курсов – до- полнительного, восьмого курса обучения, и открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, которые послужили в последующем основанию Московского педагогического института (сегодня МПГУ) и началу высшего образования для женщин.

Хотя в XIX в. педагогическое образование и профессиональная подготовка учителей еще не оформились в стройную систему, во второй половине столетия активно развивалась педагогическая мысль и складывалась русская национальная педагогика. 1860-е гг. явились началом общественно-педагогического движения, объединившего всех, кто имел отношение к народному образованию.

история

Участники движения предъявляли требования к целям, задачам, содержанию образовательной политики государства, высказывали идеи о гуманистической организации педагогического процесса, о необходимости женской эмансипации, расширения прав на университетское образование. Яркими представителями этого движения были Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семенов, Л. Н. Толстой и др. Их прогрессивные мысли противостояли позиции государства и имели колоссальное прогностическое значение для совершенствования отечественного образования и, в частности, профессиональной подготовки учителей.

В трудах общественных деятелей и ученых, вовлеченных в педагогическое дело, звучала критика сослов- но-профессионального школьного образования, выражалось отношение к педагогике как к науке о человеке и о борьбе за человека, обсуждались не только вопросы содержания образования, но и методов преподавания. Н. И. Пирогов в статье «О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий» определил зависимость результата обучения от четырех факторов: «1) от свойств самой [изучаемой] науки; 2) от личности и степени развития ученика; 3) от личности и степени образования учителя; 4) от способа преподавания избранного им предмета. <…> Пора, пора нам понять, что обязанность <…> учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены учени-

кам» [10, с. 170–182].

К. Д. Ушинский, «учитель русских учителей», выдающийся ученый, педагог-теоретик и практик, обосновал демократические, гуманистические традиции русской педагогики, определил предмет, принципы и закономерности педагогики, создал полноценную теорию обучения – ди- дактику, разработал систему взглядов на подготовку народного учителя. Именно К. Д. Ушинского называют создателем отечественной педагогики. Особое значение имела и педагогическая деятельность Л. Н. Толстого, гениального писателя, философа, учителя, защитившего идею создания школ для детей крестьян и раскрывшего сущность теории свободного воспитания на российской почве.

Предметом исследования ученых-педагогов того времени стал вопрос о личности учителя. Педагогические взгляды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого объединяет идея о том, что учитель должен знать, понимать, любить ребенка, видеть в нем личность и создавать условия для ее развития. Учитель, по убеждению К. Д. Ушинского, – главная фигура учебного процесса, «организатор самостоятельного труда» учеников, способный сделать «учение занимательным, но не лишить его характера серьезного труда, требующего усилий воли» [11, с. 142]. Ученый выступал против разделения функций воспитания и обучения, справедливо указывая на единство этих двух начал в формировании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник» ассоциировалось лишь с невысоким уровнем профессиональной подготовки учителя [3, с. 199].

К. Д. Ушинский, раскрыв зависимость прогресса педагогики от глубины постижения ею закономерностей развития человека, утверждал, что учителю, воспитывающему молодое поколение, необходимо знать основы антропологических наук – иметь комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. «Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? – зада- ется вопросом ученый в статье «О пользе педагогической литературы», – Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет таких же своих законов, как и предмет медицины – тело?» [12].

Специальная подготовка учителей необходима, отвечает К. Д. Ушинский, а для этого нужна и новая система педагогического образования. Ученый предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы, и эти знания прилагались бы к искусству воспитания. В основу профессиональной подготовки учителей К. Д. Ушинский предлагал положить не только антропологические знания и знания «мер и методов преподавания», но и педагогическую практику. «Нормальное училище [педагогический институт] без практической школы при нем – то же самое, что медицинский факультет без клиники» [12]. Но в ситуации отсутствия достаточного количества педагогических учебных заведений К. Д. Ушинский видел силу подготовки учителей в педагогической литературе, чтение которой способно воспитать личность педагога, а также возбудить в обществе внимание к делу воспитания и «дать в нем воспитателям то место, которое они должны занимать по важности возлагаемых на них обязанностей» [12].

В XIX в. укрепляется мысль о зависимости развития образования от истории народа и народных традиций. В России формируется национальная школа и закладываются основы русской педагогики. В вопросе профессиональной подготовки учителей большое внимание уделяется содержанию, которое в начале рассматриваемого этапа описывается набором дисциплин, изучаемых на педагогических факультетах и учительских семинариях, а в конце – характеризуется перечнем знаний и умений, которыми должен обладать педагог. Требования к профессиональной подготовке педагога складываются исходя из понимания и представления о личности учителя и его функциях в школе. Труды К. Д. Ушинского обосновали антропологический подход к исследованию педагогических проблем и послужили основой для экспериментальной педагогики, оформившейся в следующем этапе развития профессионального образования в России.

1. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 224 с.

2. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической дея-