Материал: vestnik-1_2014
Ustinova T. V. |
|
The specific features of metalinguistic discourse |
|
of the american poet Robert Grenier....................... |
54 |
Shadrina A. A. |
|
Formation of the meaning of the words Russia |
|
and Rusko in the linguistic consciousness |
|
of the russians and czechs....................................... |
57 |
Shadrova E. V. |
|
Language awareness in developing foreign |
|
communicative competence of academics.............. |
60 |
History |
|
Gres S. M. |
|
Development of agrarian legislation |
|
by the polish authorities in 1921-1939 years........... |
68 |
Dybinin V. O. |
|
Romanov’s family as the basis of military |
|
education in military communities |
|
of the Western Siberia (1865-1906)......................... |
71 |
Kobyletsky M. A. |
|
Teachers ' staff in the Western Siberian school |
|
district for primary and non-russian schools........... |
73 |
Nikulina E. G. |
|
Formation of vocational teachers’ training |
|
in Russia in XIX century............................................ |
76 |
Conflictology |
|
Grachyov A. V. |
|
Modern political ideologies: |
|
conflictological aspect.............................................. |
84 |
Nefiodova L. K. |
|
Freedom and necessity as essential |
|
characteristics of cultural conflict |
|
in european drama of the XIX century..................... |
87 |
Ovchinnikova T. M. |
|
Dialectic of individual and total |
|
in cognition of conflict............................................. |
90 |
Solovyev D. N. |
|
Means of team-building in the prevention |
|
of bullying among adolescents................................ |
94 |
Culturology |
|
Burenkova S. V. |
|
Аbout importance of norms |
|
and unimportance of breaches |
|
(On example of the German linguoculture)........... |
100 |
Kassal B. Yu. |
|
Artworks paleolithic – evidence of sexual |
|
dimorphism of the genus Bison............................. |
104 |
Pedagogics |
|
Britskaya E. O. |
|
Supporting professional activity of teachers |
|
of distance learning for children |
|
with special needs as a method |
|
of overcoming professional difficulties.................. |
110 |
Dmitrieva S. V. , Khamatnurova E. N. |
|
Didactic principles of developing teaching |
|
materials for the discipline «Construction |
|
machinery and equipment» for specialty |
|
«Construction and operation of buildings |
|
and structures»...................................................... |
113 |
Drobotenko Yu. B., Chekaleva N. V. |
|
Contemporary teachers’ training university |
|
in the context of socio-cultural changes................ |
118 |
Duka T. O. |
|
Designing evaluating module |
|
of additional professional education program |
|
of the teachers’ skills upgrading |
|
in innovative education.......................................... |
121 |
Zaripova E. I. |
|
Individualized learning student programme |
|
as a means of individualization of masters |
|
preparation............................................................ |
124 |
Slessar M. V. |
|
Revisiting the formation |
|
of a multi-ethnic culture |
|
as an important component |
|
of functional literacy among schoolchildren.......... |
129 |
Faychuk E. L. |
|
The role of higher education in forming |
|
valeological culture of future social workers......... |
132 |
Churkina N. I. |
|
Problems and prospects of the modern historical |
|
and pedagogical research...................................... |
135 |
Shipilina L. A. |
|
The development of human potential |
|
in the educational organization in the context |
|
of humanistic metodology..................................... |
137 |
Shulga E. V. |
|
Humanitarization of education |
|
and its impact on teaching mathematics |
|
in higher educational institution............................ |
142 |
6Гуманитарные исследования • 2014 • № 1 (2)
Psychology |
|
Reviews |
|
Steblyak E. A., Vinogradchenko A. I. |
|
Nikitina L. B., Shcherbakova N. N. |
|
Images and symbols of solitude in consciousness |
|
Lingvocuturology: educational |
|
teenage orphans with intellectual disabilities....... |
148 |
methodical providing of course............................. |
158 |
Let the youth say |
|
Information About the Authors........................... |
160 |
Kovalevsky A. A. |
|
Information For the Authors............................... |
162 |
Nihilism and negative epistemology...................... |
154 |
|
|
Гуманитарные исследования • 2014 • № 1 (2) |
7 |
Философия
Брильц О. А.
Соотношение познания и понимания
Карпова Л. М.
Сновидение и духовный опыт
Кениспаев Ж. К.
Знания как способ существования человека
Куликова Т. Ю.
Дивергентное или конвергентное мышление ведет в будущее?
Павлов А. П.
Онтосоциальная реконструкция социального порядка
Пивоваров Д. В.
Религиозно-философские модели человека: двумерный человек
Философия |
|
УДК 130.122 |
О. А. Брильц |
|
O. A. Brilts |
СООТНОШЕНИЕ ПОЗНАНИЯ
ИПОНИМАНИЯ
Встатье рассматривается взаимосвязь процессов понимания и познания. При этом понимание относится к уровню метазнания. Оно представляет собой процесс более глубокого проникновения в сущность познаваемых объектов.
Ключевые слова: понимание, познание, знание, гносеология, знаковая система.
RELATION BETWEEN COGNITION
AND UNDERSTANDING
The relation between the processes of understanding and cognition is described in the article. Herein the understanding belongs to the metaknowledge level. It represents the process of deeper penetration into essence of cognizable objects.
Key words: understanding, cognition, knowledge, gnoseology, sign system.
По мере того как в сферу понимания включаются различного рода предметы человеческой деятельности или объекты природного происхождения, с необходимостью возникает вопрос о соотношении познания (знания) и понимания этих объектов. Тесная взаимосвязь этих процессов несомненна. Еще только поставив задачу понять что-либо, мы делаем шаг в познание. И с другой стороны, процесс познания в той или иной степени предполагает понимание. Феномен понимания проявляется на разных уровнях познавательной деятельности – в чувственном восприятии, в языке, в мышлении [1].
Вместе с тем понимание было бы неправильно просто сводить к познанию лишь на том основании, что и тот и другой процесс направлен на объективную реальность. Такого взгляда придерживается С. Ф. Зак, утверждающий, как отмечают Н. С. Автономова и В. П. Филатов, что «понимание является наиболее глубоким видом знания и достигается лишь там, где знание приводится в определённую систему» [2, с. 168].
В классической философии понимание обычно характеризуется как знание о знании [3]. Очевидно, это означает, что понимание относится к уровню метазнания [4], реализующегося в различных конкретных формах. Редукция понимания к тем или иным конкретным формам знания хотя и проливает свет на гносеологический статус понимания, вряд ли заслуживает отнесения к большим гносеологическим завоеваниям теории понимания.
Не менее важны в гносеологической характеристике пониманияи положения о том, что понимание пронизывает и опосредует все другие познавательные процедуры (наблюдение, описание, предсказание, объяснение и другие), что понимание является необходимым условием познания, в особенности формирования целостной картины познаваемого объекта. Как отмечает Л. А. Селицкая [4, с. 6], описание, объяснение, предсказание опосредованы пониманием и создают разные уровни понимания. Мы считаем тенденцию увязки понимания со знанием в общем и целом оправданной и плодотворной для теории понимания. Учитывая эту увязку, мы рассматриваем понимание как некоторую форму воспроизведения объекта в знании, возникающую в процессе взаимодействия субъекта с объектом понимания. В науке такое воспроизведение изучаемых фактов, событий, явлений обычно
представлено в теоретически обобщенном виде. Применительно к научному познанию это означает, что понимание относится в большей степени не к эмпирическому уровню освоения действительности, но к теоретическому. И это обстоятельство существенно повышает гносеологическую ценность процесса понимания. При теоретическом познании объекта стремятся выявить объективные законы его функционирования и выразить их в форме строго универсального высказывания, называемого законом науки. Закон науки выражает не просто то, что уже есть в объекте, но и то, что должно быть в нем.
Понятие долженствования имеет непосредственное отношение к феномену понимания: понятое знание обязательно включает представление о том, каким должен быть объект, мир. А. А. Ухтомский писал: «Наряду с истиной как наиболее полным восприятием данного приобретает своё место истина как понимание того, что должно быть ... Истина становится уже не столько тем, что есть, сколько тем, что должно быть; она не сама текущая обыденность с калейдоскопической сменою содержания, но то, что управляет этой обыденностью и её калейдоскопом! Главное значение приобретает не массив реальности, какова она есть в своей бесконечной множественности вещей прошлого, текущего и будущего, но тот закон, который стоит за нею …» [5, с. 141]. По нашему мнению, понимание – это процесс и результат сопоставления существующего, получающего внешнее представление в сознании человека, со скрытой глубинной сущностью существующего (с должным), получающей выражение в законах. Конечно, в науке представления о должном выражаются не только пониманием, но и другим познавательным процедурам, например объяснением и гипотезой.
Таким образом, выстраиваются две линии изучения понимания в рамках гносеологии. Одна из них состоит в изучении понимания как познавательной процедуры, сопоставимой по своим гносеологическим функциям с наблюдением, описанием, предсказанием и объяснением. В этом случае главным аспектом понимания является определение меры и формы его детерминации объектом понимания. Посредством органов чувств воспринимается первичная информация от реальных объектов понимания. Но прежде чем она включается в процесс понимания, она
10 |
Гуманитарные исследования • 2014 • № 1 (2) |