Материал: vestnik-1_2014

ФилоЛОГИЯ

Почему corrida de toros стала практически доминантой испанского менталитета? Коррида ставит вопрос: кто кого? Бой быков исполнен изобразительности (чего стоит только золотой жилет/chaleco тореро), зрелищности. В нем есть удаль, изобретательность, страсть, импульс, кровь, предвкушение реальной, смертельной опасности, ощущение, что жизнь – это миг. Это спектакль, который «не читки требует с актера, а полной гибели всерьез» (Б. Пастернак). Происходящее в нем не иллюзорно, а материально. О красоте корриды, любуясь грацией тореро, с упоением писал уже упоминавшийся здесь поэт Мигель Эрнандес (Miguel Hernández): “Profesando bravura, sale y pisa / graciosidad su planta: / la luz por indumento, por sonrisa / la beldad fulminante que abrillanta. / Sol, se ciega al mirarlo. Galeote / de su ciencia, su mano y su capote / fluye el toro detrás de sus marfiles” [9].

В переводе Павла Грушко, не побоявшегося нежелательных коннотаций русского эталона-образа бык, эти строки звучат так: «В его шагах – отвага и дерзанье, / движенья грациозны и точны, / Одежда – свет. Улыбка – полыханье слепящей белизны. / При взгляде на него и солнце меркнет. / За этим блеском бык мерцает – смертник / и раб его пла-

ща, искусных рук» [13, с. 546–547].

Эталоном-антонимом к испанскому toro/быку могла бы служить русская рыба. В русской лингвокультуре – это бесстрастный, инертный, вялый, неразговорчивый или молчаливый человек (ср. нем как рыба). В плане межкультурной коммуникации здесь нас ждет опасный когнитивный подвох. В итальянской разговорной речи pesce/рыба – человек, отличающийся крепким здоровьем, в английском языке fish – ‘лицо, разыскиваемое полицией’, а также – ‘отморо- зок’. В испанской языковой картине мира pez/рыба – что-то очень нужное, добытое с большим трудом [9], то есть добыча рыбака. В данном случае pez/рыба выступает в роли вещественного, а не антропоморфного, метафоризатора. Иначе выглядит семантика этого слова во фразеологическом амплуа, в обороте ser buen pez – ‘быть хитрым’. Коннотатив- но-образной основой этого значения оказываются такие поведенческие маневры рыбы, как молчаливость, способность увиливать, уходить в глубоководье, ускользать из рук. Развитие ассоциативной цепочки приведет нас к семам ‘умение лавировать’, ‘скрытность’, ‘хитрость’. Таков эталон рыбьего поведения в языковой картине мира испанцев. На нем строится и антропоморфный образ-стереотип. Широко распространены также «рыбьи» фразеологические обороты, поддерживающие и развивающие эту стереотипию: ser pez de muchas escamas (быть рыбой со множеством чешуек) – ‘штучка та ещё’, ‘себе на уме’; pez gordo (букв. толстая рыба) – ‘важная птица; шишка’; туз; buen pez (букв. хорошая рыба) – про- хвост, продувная бестия [2; 7]. Тем не менее разновидность рыбы besugo/красноперый спар, краснопёрка, лещ (рыба с выпученными глазами) в переносном смысле означает

‘persona torpe y poco inteligente’/‘недалекий, ограниченный,

глупый человек’. Но и хитрому человеку также скажут: “Ya te veo besugo que tienes el ojo claro” (Я насквозь тебя вижу, лещ,

у тебя глаза прозрачные). На этом же признаке прозрачности глаз основывается совсем другое значение, также проявляющееся только в идиоме ojos de besugo – ‘томные глаза’. Однако в обороте diálogo de besugos/диалог лещей, который переводится как ‘идиотский, бессмысленный диалог, разго-

вор немого с глухим’ актуализируется другой признак рыбыметафоризатора, а именно ее немота. Приведенные примеры семантических расширений и приращений иллюстрируют проявление закона экономии языковых средств.

Итак, рыбой называть кого-либо на иностранном языке рискованно. В русском языке это апатичный, пресный или молчаливый человек. Ср. у К.Чуковского – «открывает щука рот, а неслышно, что поет». Ассоциативная зацепка восходит к тому, что рыба молчит, к тому, что у нее остекленевший, невыразительный взгляд, а также к тому, что она легко попадается на крючок и не способна оказать сопротивления в борьбе за свою жизнь. В испанском языке значения-символы развились из других ассоциативных признаков – увёртливости, изворотливости рыбы, которую сложно, почти невозможно поймать голыми руками.

Вступающему в мир иностранного языка недоступно «бессознательное» ощущение образа и «бессознательное» или «подсознательное» безошибочное проникновение в его сущность. Постигающему язык придется карабкаться до осознанного понимания национально-куль- турной самобытности ассоциативно-метафорических подтекстов образа. Иначе так и останется недосягаемым адекватное восприятие латентных сем слова в частности и всего высказывания и его интенции в целом.

Каждый этнос и каждая лингвокультура по-своему воспринимают и трактуют мир, интерпретируя его в понятных

ипривычных образах, характеризуя неизвестное или подлежащее оценке через хорошо знакомое и всем понятное. Внутреннюю форму фразеологизмов, опирающуюся на стереотипизированные образы-эталоны, можно рассматривать как уникальный когнитивный инструментарий вербального мышления народа, метафорически закодированный, герметичный для представителей иных культур.

Совокупность стереотипных образов-эталонов образует специфичный в национально-культурном отношении вер- бально-мыслительный мир и стягивается в своего рода когнитивную сеть координат, помогающую классифицировать объекты и выражать свое отношение к ним носителю языка

исбивающую с толку чужака. Связь эталонно-образной сетки координат и языковой личности амбивалентна: с одной стороны, стереотипы естественно проникают в вербальное подсознание человека с молоком матери, при усвоении им родного языка, а затем детерминируют его мировидение. С другой стороны, языковая личность, базируясь на уже имеющейся системе координат-стереотипов, способна сама творить новые эталоны-образы, протестуя против сложившихся, полемизируя с ними, и выражать тем самым свой уникальный и неповторимый взгляд на мир.

Снашей точки зрения, инвентарь зоонимных образовэталонов, используемых языком с целью дать оценку поведению или каким-либо личностным качествам человека, образов, являющихся при этом доминантными в национальном самосознании и обиходном дискурсе, воплощает когнитивную суть языковой картины мира данной лингвокультуры.

1. Каменская В. М. Аксиологический аспект устойчивых зооморфных сравнений и зооморфных паремий испан-

ского языка: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2008. URL: http://www.aspirant.vsu.ru/ref.php?cand=1180.

2. Diccionario de la Real Academia Española. DRAE. URL: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae (дата обращения: 09.01.2014)

3. Sandoval Jake. Bono se aburre como un mono // Libertad digital. 25/09/2012 URL: http://www.libertaddigital. com/chic/2012-09-25/jake-sandoval-bono-se-aburre-como-un- mono-65743/ (дата обращения: 20.01.2014)

4. Obama: Putin es un niño aburrido. 10.08.2013. Сайт HispanTV. URL: http://www.hispantv.com/de- tail/2013/08/10/236261/obama-putin-es-un-nino-aburrido (дата обращения: 18.01.2014)

5. Diccionario de los símbolos. URL: http://ru.scribd.com/ doc/129354305/A-a-Z-Diccionario-de-SIMBOLOS-pdf (дата обращения: 09.01.2014)

6. Корман Е. А. Фразеологические единицы с анималистическим компонентом в испанском языке: функциональ- но-прагматический и когнитивный аспекты: дис. … канд. филол. наук. Ростов н/Д, 2007. 320 с.

7. Diccionario.ru. URL: http://www.diccionario.ru/; дата обращения: 10.01.2014)

8. Яшина М. Приемы и методы исследования куль-

турно-маркированной лексики. Studi Linguistici e Filologici

УДК 808.2+37.022(075.8)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ВНЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

Встатье рассматриваются современные направления

вобласти преподавания иностранного языка, анализируются особенности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковых вузах, его роль в подготовке современного конкурентоспособного специалиста. Автор предлагает сценарий разработки курса профессионально-ориентированного иностранного языка, описывает этапы сценария, акцентирует внимание на содержательном, процессуальном и инструментальном компонентах процесса обучения. Решение проблемы автор видит в интеграции дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами, а также в использовании активных методов обучения. В статье также подчеркивается значение иностранного языка в процессе про- фессионально-ориентированного обучения как средства повышения профессиональной компетентности и личност- но-профессионального развития студентов.

Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, сценарий разработки курса, тактика решения задач, содержательный компонент, процессуальный компонент, инструментальный компонент, активные методы обучения.

ФилоЛОГИЯ

Online Volume 7.1, Италия, Пиза: Изд-во Пизанского ун-та, 2009. Р. 45–76. URL: http://www.humnet.unipi.it/slifo/vol7.1/ Yashina7.1.pdf; (дата обращения: 05.01.2014)

9. Hernández Miguel. Corrida real // Antologí. URL: http:// www.las9musas.net/sigloveinte1/miguelhernandez/ahernandez.html (дата обращения: 22.01.2014)

10. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур. Вопросы теории и практики межъязыковой и межкультурной коммуникации. Гл. 6. Союз нерушимый языков и куль-

тур. Враг не пройдет. М.: Слово, 2008. 624 с. URL: http:// www.regionalstudies.ru/publication/monograph/war/69--6.html (дата обращения: 24.01.2014)

11. Соловьева Н. И. Актуализация лингвокультурного концепта «Бык» в испанской языковой картине мира: авто-

реф. дис. ... канд. наук. М., 2009. 21 с.

12. Alberti R. Un solo toro para Luis Miguel Dominguín. URL: http://www.webs.ono.com/salmari/Alberti.htm; (дата обращения: 15.01.2014)

13. Испанская поэзия в русских переводах / сост. С. Гончаренко. М.: Радуга, 1984. 720 с.

© Кутьева М. В., 2014

Н. А. Назарова

N. A. Nazarova

DEVELOPMENT

OF FOREIGN LANGUAGE

PROFESSIONALLY-ORIENTED TEACHING

IN NON-LANGUAGE UNIVERSITIES

The article considers the modern directions in foreign language teaching, analyses the peculiarities of foreign language professionally-oriented teaching in non-language universities, its role in contemporary, competitive specialists training. The author suggests the scenario development of a foreign language professionally-oriented course, describes the scenario stages, emphasizes the content-related, procedural and instrumental components of teaching process. The problem solution is believed to be in the integration of the subject “Foreign Language” with the majors and in active methods applying in teaching process. The article also highlights the role of a foreign language in professionallyoriented teaching process as a means of professional competence and personal professional development of students.

Key words: professionally-oriented teaching, scenario development of a course, tactics of problems solution, content-related component, procedural component, instru­ mental component, active teaching methods.

ФилоЛОГИЯ

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования, поскольку в современных условиях развития общества иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности конкурентоспособных специалистов.

Конкурентоспособный специалист должен обладать теоретическими знаниями, практическими навыками по выбранным направлениям обучения, готовностью к решению профессиональных задач в соответствующих видах профессиональной деятельности, а также общекультурными и профессиональными компетенциями в изучаемых областях. В настоящее время на рынке труда все острее ощущается потребность в специалистах, способных и готовых вступать в межличностные и деловые коммуникации с представителями других стран и культур, решать профессиональные задачи в условиях иноязычного общения.

Современное общество требует конкурентоспособных специалистов, которые не просто владеют базовым иностранным языком, но и способны общаться на профессиональном иностранном языке по своей специальности. Однако выпускники неязыковых специальностей университетов, как показывает практика, обнаруживают достаточно низкий уровень владения иностранным языком и не нацелены использовать его в ситуациях общения, связанных с профессиональной деятельностью.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения выпускники неязыковых вузов должны владеть способностью к устной и письменной коммуникации на иностранных языках, быть готовыми к работе в иноязычной среде и осуществлению межкультурной коммуникации на иностранном языке в рамках своей профессиональной деятельности [1].

Требования стандартов к владению иностранным языком выпускниками неязыковых вузов, необходимость обязательного учета специфики будущей профессиональной деятельности определяют современные направления в области преподавания иностранного языка. Основной целью является развитие иноязычной коммуникативной компетенции и профессиональной компетенции, предполагающей способность обучающегося организовать свою иноязычную деятельность адекватно ситуациям профессионального общения.

Очевидно, что при обучении иностранному языку приоритетное значение должен иметь профессионально-ори- ентированный подход [2; 3; 4]. Под профессионально-ори- ентированным понимаем обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, которые диктуются особенностями будущей профессии. Профессионально-ориентированный подход в обучении иностранному языку предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления.

Таким образом, профессионально-ориентирован- ный английский или английский для специальных целей

(ESP/LSP – English/Language for specific purposes) возник в ответ на социальный заказ общества. В связи с социокультурными изменениями в нашей стране, открытием границ, расширением профессионального международного общения возникла потребность в специалистах, владеющих английским языком и активно применяющих его как в повседневном, так и в профессиональном общении.

Для профессионального общения недостаточно знания общего английского языка (General English) – необ- ходимо иметь специальные навыки. Для удовлетворения данных потребностей предназначены курсы ESP/LSP (English/Language for specific purposes).

Разработка профессионально-ориентированного курса (ESP курса) языка – сложный процесс, поскольку такой курс нацелен на удовлетворение потребностей весьма узкой специализации. Если обучение общему английскому, а в последнее время и деловому, во многом обусловлено сложившейся традицией преподавания, выбором того или иного учебника, рекомендованного Министерством образования, программами и четкими стандартами, то разработка профессионально-ориентированных курсов для работающих специалистов достаточно узких профессиональных сфер включает в себя не только составление программы и собственно обучение языку, контроль и оценку, но и подбор, написание материалов, разработку разных видов упражнений с использованием узкоспециализированной лексики.

В данной статье предлагается сценарий разработки профессионально-ориентированного курса иностранного языка (ESP/LSP), который состоит из следующих шагов:

1. Выявление потребностей. 2. Определение целей и задач. 3. Выработка тактики решения задач: - процессуальный компонент, - содержательный компонент, - инструментальный компонент.

4. Текущий контроль. Выявление противоречий, трудностей.

5. Внесение корректирующих изменений в тактику решения задач.

6. Итоговый контроль. Анализ результатов. 7. Выводы. Прогноз.

Первый шаг в сценарии разработки курса профессио- нально-ориентированного иностранного языка – выявле- ние потребностей, что включает в себя анализ стандартов, опрос работодателей и анкетирование обучаемых. Полученные результаты позволяют конкретизировать цели и задачи курса, а также выработать тактику решения поставленных задач для достижения выдвинутой цели.

Под тактикой понимается конкретизированный план с учетом возникающих по ходу препятствий и условий. Это часть сценария, которая решает главные задачи языковой подготовки с учетом конкретных возможностей. Она включает следующие три основных компонента: содержательный (отбор содержания курса), процессуальный (определение методов и способов обучения) и инструментальный (выбор подходящих средств обучения).

При отборе содержания обучения иностранному языку в рамках профессионально-ориентированного подхода следует помнить, что материал должен быть интересен обучающимся с профессиональной точки зрения, способствовать подготовке к будущей профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному развитию. Материал должен давать студентам современное представление об изучаемых областях, о профессиональных обязанностях специалистов, знакомить с основными понятиями их будущей профессии и давать их определения, содержать информацию социокультурного характера.

Процессуальный и инструментальные компоненты также должны быть нацелены на решение поставленных задач и способствовать формированию и развитию иноязычной компетенции будущих специалистов, поэтому прежде всего необходимо обращать внимание на активные методы обучения, так как именно они стимулируют познавательную деятельность студентов. Активные методы, основываясь в основном на диалоге, предполагают свободный обмен мнениями о способах решения той или иной проблемы, напрвлены на достижение конкретных целей и ориентируют обучающихся на то, каким образом будут применяться полученные ими знания в ситуациях реальной жизни, профессиональной деятельности или дальнейшего обучения. Примерами активных методов обучения являются ролевые и дидактические игры, программированное обучение, лекции-дискуссии, метод конкретных ситуаций, работа в малых группах, деловые игры, решение профессионально-ориентированных проблемных учебно-речевых ситуации и другие, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов [5]. Усвоенный в процессе обучения материал речевых ситуаций может быть перенесен в среду реальной коммуникации с представителями других стран, использован в процессе чтения научно-технической литературы и работы с другими источниками информации.

Следующим этапом сценария является текущий контроль, который позволяет выявлять возникающие сложности и вносить корректирующие изменения в тактику решения поставленных задач. Этот и предыдущий этапы пронизывают весь процесс обучения и позволяют осуществлять его мониторинг, изменять и устранять то, что мешает обучающимся достичь требуемого результата.

На последнем этапе осуществляется итоговый контроль и анализ результатов; на основе полученных вы-

ФилоЛОГИЯ

водов строятся прогнозы и вносятся корректирующие изменения в разработанный комплекс курса профессио- нально-ориентированного иностранного языка.

При разработке курса ESP/LSP нужно помнить, что профессиональная направленность обучения требует интеграции дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами и что изучение иностранного языка должно теперь быть не самоцелью, а способом повышения уровня образованности, то есть средством систематического пополнения своих профессиональных знаний и формирования профессиональных умений и навыков.

Иностранный язык в процессе профессионально-ори- ентированного обучения выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профес- сионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности спе- циалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами и быть конкурентоспособным.

1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

2. Ионова А. М. Методика обучения профессионально ориентированному устному общению студентов бакалавриата на основе лингвокультурологического подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 22 с.

3. Матухин Д. Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. URL: http://www.lib.tsu.ru

4. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессиональ- но-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие / под. ред. П. И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.

5. Сумцова О. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технических вузов при использовании активных методов обучения иностранному языку // Молодой ученый. 2012. № 2. С. 297–298.

© Назарова Н. А., 2014

ХОРТОНСКИЙ ПЕРИОД

ВТВОРЧЕСТВЕ ДЖОНА МИЛТОНА

Встатье рассматривается жанровое, стилистическое

итематическое своеобразие ранних стихотворений английского поэта Джона Милтона, созданных им в период пребывания в Хортоне – загородной усадьбе своего отца. Среди произведений Милтона, написанных после окончания университета и до начала гражданской войны, – пье- сы-маски, элегии, сонеты, а также уникальный по своей жанровой природе лирический диптих. В отличие от ученических стихотворений Милтона, хортонская лирика демонстрирует умение поэта органично соединять художественные достижения предшественников: Спенсера, Шекспира, Донна – с собственной творческой манерой. Оригинальность стиля и яркая образная палитра этих текстов позволяет увидеть в их авторе наследника поэтической традиции Ренессанса и одновременно будущего автора «Потерянного рая».

Ключевые слова: лирика, жанр, образность, элегия, пастораль.

HORTON PERIOD

IN JOHN MILTON’S WORKS

The article deals with the genre, stylistic and thematic uniqueness of John Milton’s early lyrics, written during his stay in his father’s country estate in Horton. The works, written between Milton’s graduation from the university and the beginning of the Civil War, include masque plays, elegies, sonnets and unique by its genre nature lyrical diptych. In contrast to Milton’s juvenile poems, Horton lyrics displays the poet’s ability to blend harmoniously his predecessors’ artistic achievements (that of Spenser, Shakespeare and Donne) with his own poetic voice. Stylistic originality and colourful imagery of these texts reveals in Milton the heir of the Renaissance tradition in poetry and at the same time the future author of “Paradise Lost”.

Key words: lyrics, genre, imagery, elegy, pastoral.

Английский поэт Джон Милтон, известный всему миру как создатель великой эпической поэмы «Потерянный рай» (Paradise Lost, 1667), родился и провел детство в Лондоне в доме своего отца, нотариуса и музыканта-лю- бителя, на Бред Стрит (Хлебной улице), расположившейся на месте бывшего хлебного рынка. За свою жизнь Джон Милтон неоднократно покидал Лондон, но никогда надолго: учеба в Кембридже прерывалась частыми поездками домой и даже краткосрочным исключением из колледжа (в 1625 году), а путешествие по Европе, традиционно завершающее образование молодых джентльменов, не продлилось более года – поэт сам прервал его, получив сведения о начавшейся гражданской войне.

В Лондоне Милтон написал и издал большую часть своих произведений: памфлеты, трактаты, поэмы, здесь же проходила его педагогическая деятельность в школе, которую он устроил у себя на дому, и дипломатическая служба у Оливера Кромвеля. Биография Милтона тесно связана со страницами истории Лондона, однако и по настоящее время остается малоизвестным тот факт, что в юности поэт покинул столицу, чтобы провести несколько лет в сельском уединении и создать ряд своих лучших лирических произведений, не имеющих аналогов в его зрелом творчестве.

Местом добровольного затворничества Милтона стал арендованный его отцом дом в Хортоне, графство Беркшир. Усадьба Бёркин (Berkin Manor) в Хортоне была расположена рядом с рекой Кольн в живописной сельской местности. В Хортоне находится могила матери поэта, а витражи местной церкви воспроизводят сцены из «Потерянного рая», но сам дом, в котором жила семья поэта, не сохранился – в конце XVIII века он был разрушен,

а в 1848-м году на его месте появилось новое здание. Впрочем, самым красноречивым свидетельством проведенных в Хортоне лет стали прекрасные стихотворения поэта, пронизанные духом пасторальной гармонии, который так разительно контрастирует с полемическим азартом памфлетов Милтона и возвышенной торжественностью его эпических поэм.

В 1632 году Милтон с отличием оканчивает университет, получает ученую степень и переезжает к отцу в Хаммерсмит, в первой половине XVII века представлявший собой сельский район на самой окраине Лондона, а затем

вХортон. Здесь, в тиши и уединении, поэт предается размышлениям о выборе жизненного пути. Предполагалось, что после Кембриджа Милтон станет священником, по крайней мере так считали его отец и большинство друзей. Но Милтон не чувствует в себе подлинного призвания к пастырской деятельности, предпочитая проводить время

вчтении античных авторов или посвящать его творчеству. В Хортоне Милтон создает ряд произведений, обладающих почти ренессансной силой и красотой. Среди них дип-

тих «L’Allegro» и «Il’ Penseroso»­ (1631?), пьеса «Жители Аркадии» (Arcades, 1632), пьеса-маска «Комос» (Comus, 1634), поэма-некролог «Люсидас» (Lycidas, 1637) и не-

сколько стихотворений, в числе которых – один из лучших сонетов Мильтона «На достижение мною возраста двад-

цати трех лет» («On Being Arrived at Twenty-Three Years of Age»). Хотя количество написанных текстов невелико и сам Милтон в сонете сетует на свою медлительность и отсутствие творческой зрелости, все они демонстрируют растущее мастерство поэта, формирование его неповторимой манеры. По сравнению с ранней, еще ученической лирикой Милтона, стихотворения, написанные в Хортоне,