Проблемы коммуникации детей с нарушениями интеллекта затрагивалась еще в XIX веке в работах олигофренопедагогов, как отмечает Ж. Демор (1989). Ценностью данных научных трудов были выводы о том, что обучение детей с нарушениями интеллекта общению необходимо и дает высокие положительные результаты.
Выготский Л.С. отмечал, что дети с нарушениями интеллекта предпочитают выбирать в качестве партнеров для общения тех, кто имеет иную степень интеллектуальных нарушений. Так, если ребенок имеет тяжелую степень, то он тянется к детям с легкой и наоборот. Автор называет данный феномен «взаимное обслуживание». Его суть в том, что оба коммуникативных партнера таким образом реализуют базовые эмоциональные потребности: один - в признании и контроле (которые обеспечиваются опекой над менее развитым ребенком), а другой - в подражании, в идеале (более развитый ребенок играет данную роль) [7].
Исходя из этого, можно сделать вывод, что влияние коллектива позволяет корректировать личность и поведение ребенка с особенностями. Способы и методы, позволяющие оказывать такое влияние целенаправленно, разработаны еще В.П. Кащенко и Г.В. Мурашовым (1929). Исследования в этой области продолжали и другие авторы, такие как З.С. Смелкова (1999), Г.М. Дульнева (1981), Р.К. Луцкина (1974), Е.В. Коротаева. В.А. Вяранен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), М.Ф. Гнездилов (1990) в своих работах рассматривали, какими особенностями обладают взаимоотношения у учащихся младших и старших классов в коррекционной школе. Благодаря данным исследованиям выявились факторы, которые обеспечивали тем или иным учащимся большую привлекательность в качестве коммуникативного партнера.
С.Я. Рубинштейн (1979) рассматривал, какие качества у детей с тяжелыми нарушениями интеллектуальной сферы имеют значение для того, чтобы понимать качественное своеобразие их коммуникативного процесса.
Для целей нашего исследования были интересны те работы ученых-дефектологов, которые рассматривали влияние различных факторов на специфику коммуникации детей с отклонениями в развитии. Среди таких факторов выделяют поведенческие нарушения поведения, речевую специфику, самооценку и уровень притязаний. Так, проблемы особенностей поведения младших школьников с нарушениями интеллекта, которые считались "трудными детьми", затрагивались в работах И.С. Кона (1987), А.А. Леонтьева (1999), Г.Г. Запрягаева (1986). Л.В. Занков (1951), М.В. Гнездилов (1990), Г.А. Каше (1957), Р.К. Луцкина (1974), В.И. Лубовский (1963), Б.И. Пинский (1969), С.Я. Рубинштейн (1979), Д.И. Аугене (1987), О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова (1985) и др. авторы затрагивали также речевое развитие школьников с нарушениями интеллекта и его влияние на их общение. Проблема самооценки и уровня притязаний как фактору межличностного общения посвящали свои труды Н.Л. Коломинский (1972), С.Я. Рубинштейн (1979), Ж.И. Намазбаева (1986), Ч.Б. Кожалиева(1995).
Первые полноценные исследования личности детей с умственной отсталостью были проведены еще в 1930 годы Соловьевым И.М., который отразил полученные им результаты в сборнике «Умственно отсталый ребенок». Анализ личности детей с нарушениями интеллектуальной сферы проводил также Л.В. Занков, Л.Ю. Шамко. Клинические данные, отраженные в этих исследованиях показывают, что интеллектуальная недостаточность в одних случаях позволяет эмоциям компенсировать этот дефект, а другой - наоборот, возникает эффект декомпенсации.
Одними из самых важных исследований, касающихся проблем коммуникации младших школьников, имеющих нарушения интеллектуальной сферы можно считать труды В.Г. Петровой (2004). В них были выявлены особенности восприятия и понимания человека детьми, находящимися на обучении в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Вывод данного исследования в общих чертах гласит, что такие дети вполне в состоянии выражать и воспринимать основные эмоции человека, однако те эмоциональные проявления, которые являются "интеллектуальными", вызывают затруднения.
Ж.И. Намазбаева (1986) в своей работе экспериментально подтвердила, что у детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта принципиально возможно сформировать навыки делового общения. В трудах Л.Ю. Шамко (1994) была сформирована и предлагалась к использованию система методик, позволяющих сформировать у детей младшего школьного возраста, имеющие интеллектуальные нарушения, представление о различных социальных явлениях.
Говоря о специфике общения детей с нарушениями интеллекта, можно выявить следующие особенности. Время, которое предоставляется для того, чтобы свободно общаться, ученики первого класса коррекционной школы тратят на общение с другими детьми. Время совместной игры составляет в среднем по выборке 6 - 8 мин. Этот показатель значительно ниже, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием, которые играют вместе (не меняя игровую группу) от 20 минут. Иными словами, дети с нарушениями интеллекта быстрее утрачивают интерес к определенной деятельности, меньшее время могут концентрировать внимание [3].
В рамках наблюдений выявлено предпочтение в качестве коммуникативного партнера лиц одного пола, однако нельзя сказать, что данный фактор имеет какое-либо существенное значение. Во-первых, разница в процентном соотношении составляет 60 на 40%. Во вторых, это характерно в целом для данной возрастной группы, так что в этом плане дети с нарушениями интеллекта не отличаются от своих сверстников. Зато игровые объединения у детей с нарушениями составляют в среднем 2-3 человека. Это указывает на сравнительно меньшую потребность в игровых партнерах по сравнению со сверстниками. Кроме того, по большей части, это не столько совместная игра, сколько «игра рядом». Ребенок с нарушениями интеллекта вполне довольствуется фактом наличия по соседству другого лица.
Н.К. Усольцева (1996), З.С. Смелкова (1999) в своих трудах указывали, что младшие школьники с интеллектуальными нарушениями демонстрируют способность к избирательному общению. В среднем число партнеров составляет два человека. Как правило это дети того же пола, не имеющие выраженных признаков нарушений неврологической сферы. Дети же, имеющие такие нарушения (ДЦП) в качестве партнеров для общения избегаются, хотя и не подвергаются травле.
Совместная работа для младшеклассников, имеющих интеллектуальные нарушения, представляет существенные затруднения. Так, выполнять совместно какие-либо проекты, даже раскрашивать рисунки одинаковыми способами, таким детям непросто. Проблемы возникают уже на этапах первичных договоренностей, которые детьми просто игнорируются. В данное взаимодействие дети с нарушениями интеллекта не вступают, не формируют плана совместных действий. Даже возникновение конфликта не является поводом к адекватному контакту. Таким образом, можно говорить о наличии проблем следующего рода: отсутствует взаимный контроль, а даже если он и имеется - применяются неэффективные меры влияния на коммуникативного партнера. Ресурсы используются нерационально, взаимопомощь отсутствует.
Дети с нарушениями интеллекта характеризуются высоким уровнем конфликтности. Затрудненная коммуникация способствует возникновению конфликтных ситуаций, а неумение их разрешать приводит к быстрому ее обострению до максимума. Конфликт проходит агрессивно, как в вербальном, так и в физическом плане. Как отмечает Р.К. Луцкина(1974), если не вмешается взрослый, конфликт разрешен не будет. Уровень конфликтности в таких группах составляет порядка 30% (т.е. из 10 любых контактов три заканчиваются конфликтом). А.В. Мудрик отмечает, что дети с интеллектуальными нарушениями способны к нормативным конфликтам, которые у них разрешаются, путем реализации потребности в том, что одна социальная норма в ущерб другой выполняется.
При участии в играх дети с интеллектуальными нарушениями также демонстрируют большую склонность к конфликтам по поводу состава участников игрового взаимодействия. Большая часть проблем появляется в связи с необходимостью выбора участников для подвижной командной игры. Так, дети противятся принятию в спортивную команду детей с неврологическими нарушениями (затрудняющими передвижение), "тяжелых" детей (с высокой степенью нарушения интеллекта). Связано это с неумением указанной категории детей понимать правила игры, выполнять необходимые игровые действия [4].
Поскольку дети с нарушениями интеллекта вполне способны избирательно общаться с несколькими партнерами, то при выборе игроков в команду имеют место и личные предпочтения. Среди конфликтов в играх самое большое их количество возникает по поводу игрушек или каких-то игровых атрибутов.
По результатам проведенного анкетирования среди учащихся и педагогов, бесед с ними, а также наблюдения за поведением детей, имеющих нарушения интеллектуальной сферы, отношения с окружающими людьми зависят у этих детей от того, насколько правильно они могут отразить этих людей, их поведение, ситуацию в своей сознании.
Когда у ребенка имеется понятная ему информация о конкретной ситуации, а способ правильного разрешения ситуации известен, имеется требование педагога вести себя определенным образом, выполняя правило, то поведение ребенка адекватно и выглядит так, будто является следствием нравственного отношения к ситуации. Вместе с тем, при отсутствии опыта решения ситуаций определенным образом, согласно конкретной норме поведения, отношения с окружающими у школьника с нарушениями интеллекта часто выливаются в конфликт. Возникновение конфликтных ситуаций в тех случаях, когда казалось бы ребенок знает норму поведения, обусловлено тем, что такие дети не всегда способны применять известные им правила поведения в нестандартной ситуации, поскольку имеют сниженные способности к анализу и умению находить общие черты в разных на первый взгляд явлениях.
На поведении таких детей сказывается и то, что они не всегда адекватно воспринимают окружающих их людей. Так, если человек, нарушающий общепринятые нормы поведения в глаза ребенка с нарушениями интеллекта представляется смелым и самостоятельным, то они могут начать ему подражать. При этом глубинного понимания смысла действий этого человека у таких детей нет [9].
Бедность социального опыта воспитанников коррекционных учреждений и ограниченность их круга общения вкупе с недостаточным развитием интеллектуальных способностей способствует тому, что отражение окружающих у таких школьников зачастую неадекватное. К тому же, ситуация имеет и вторую сторону медали - неадекватное поведение самих школьников провоцирует неприязнь к ним других людей, что затрудняет социальную адаптацию.
Одной из причин возникновения трудностей в общении, как отмечает В.Г. Петрова, является низкий уровень развития речи. Следует помнить, что у детей с интеллектуальными нарушениями речь возникает позже, чем у их сверстников, а также имеет специфическое недоразвитие всех ее компонентов, начиная с фонематического и заканчивая семантическим уровнем. Так, для них характерны нарушения, которые затрагивают этапы и составляющие речи, указывает Г.Х. Юсупова. В связи с этим ребенок с нарушениями интеллекта не способен адекватно коммуницировать и формировать полноценно навык общения, что сказывается на всей его деятельности в худшую сторону. Такие дети не демонстрируют инициативы в речи и имеют выраженный дефицит средств, передающих смысл через речь. Это способствует появлению негативизма в общении, замкнутости, стереотипного использования одних и тех же речевых приемов.
Причина наличия трудностей в общении - недостаточное развитие эмоциональной сферы. У таких детей эмоции выражены слабо, нестабильны, у детей часто меняется настроение. Сама эмоциональная реакция является довольной бедной и как правило, проявляется негативно, а оценка эмоционального состояния других людей ребенком тоже угадывается редко, что ведет к неадекватному поведению в общении. Разумеется, это плохо сказывается на контактах с другими людьми.
Если проанализировать исследования общения детей с нарушениями интеллекта, то интересными здесь выглядят данные, полученные Баскаковым И.Л. Так, автор, наблюдая поведение младших школьников, имеющих интеллектуальные нарушения, заметил тенденцию к реакциям внешнего обвинения, т.е. поиска и нахождения проблемы вне самого ребенка. Это приводит к агрессивному реагированию на большинство ситуаций, большой как следствие конфликтности. Таким образом, следует говорить о низком уровне коммуникативной самостоятельности таких детей, что отмечает и Г.Х. Юсупова. С возрастом, как отмечает автор, ситуация улучшается, хотя относительно здоровых сверстников все равно находится на намного более низком уровне [11].
Такие трудности в общении совокупно имеют своим следствием проблемы с социальной адаптацией таких детей. Не имея возможности нормально осуществлять социальные контакты, ребенок, а затем и взрослый чувствует неуверенность и беспокойство, испытывает комплекс собственной неполноценности, что еще больше усугубляет ситуацию, способствуя уходу в себя и замкнутости.
Развитие детей с нарушениями интеллектуальной сферы происходит точно также, как и у их сверстников, под влиянием тех же самых общественных законов. Именно поэтому формировать речь для этой категории детей очень важно, поскольку им необходимо, как и всем остальным, выстраивать межличностные связи, с чем они испытывают больше затруднений по сравнению с другими детьми.
Психология и педагогика рассматривают коммуникацию как форму жизнедеятельности личности, она является смысловым аспектом человеческих взаимодействий. Круг проявлений общения и способы его осуществления очень многочисленны и многогранны. Общение дает возможность самопрезентации личности, а его форма дает возможность оценить коммуникативные умения личности, ее свойства и характерные черты [12].
В основе образовательного процесса лежит информационно-коммуникативное взаимодействие. В коррекционных школах в его задачу, помимо обучения, входит также выполнение разного рода задач, направленных на исправление недостатков в речи, в коммуникативных умениях таких детей. Однако, даже несмотря на то, что коррекционная педагогика достигла вполне неплохих результатов в работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, внимание к формированию у них коммуникативных навыков уделяется все же недостаточно. Проблема детей с недостаточным интеллектуальным развитием состоит не только и не столько в самом процессе общения, сколько в правильном понимании ситуации, в которой они должны взаимодействовать с другими людьми. В связи с этим, достичь хороших результатов только путем усвоения языковых компетенций невозможно, требуется коммуникативный опыт, проработка ситуаций общений, моделирование разнообразных ситуаций, в которых дети будут взаимодействовать с окружающими.